新课程环境下学生学习方式的转变

◎第一节　新课程环境下学生学习方式的转变

一、新课程视野下的学生观⁽¹⁾

长期以来，学生被看做是被教育、被塑造的对象，处于教育的边缘。另一方面，教学长期受行为主义学习观的统治，其着眼点在于发现教学带来的行为反应，并试图通过调整环境来改变个人行为，把教学看做是目标控制下的一套程序，在教学过程中学生也无形地被边缘化。随着认知学习论的发展，研究者开始认识到，学习是学生个体有意义的探究行为，学习过程是学生基于自我意识、态度、兴趣、价值观的自我建构过程。基于这样的认识，学习就不再是外在于学生的活动，而是学生的自主行为，学生就必然要从“边缘”进入教学的中心。

（一）需要教学正视学生的多元化

学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异等，使学生形成个体差异体，在群体中表现为多元化人格。在传统教学中，我们总是按统一的要求看待每一个学生，追求划一的教学目标，无视学生的差异也就无视学生的主体人格。新课程关注每一个学生的发展，这就需要我们认同学生的多元差异性，只有当学生个体都在原有的基础上获得最佳发展的时候，我们才能说教学是为学生服务的，教学是平等的。当然，学生的发展是不均衡的，这种不均衡恰恰是学生主体发展的本质。

（二）需要教学回归学生的现实生活

由于教育的工具化，我们总是按照成人社会的生活来规划学生的学习，从而使学生从入学第一天起就陷入远离其现实的符号世界。正如派纳（W.F.Pinar）所批判的那样：他们形成过分依赖心理和听任权威，他们的自我完全受他人的肯定或否定、约束，他们的人格由“自我导向”变为“他人导向”，学校的非人性化经验使学生创造力枯竭……由此，派纳主张以自我意识觉醒作为教学文化的核心，强调内在经验的课程价值①。这就需要教学回归学生的现实生活世界，引导学生在熟悉的环境体验中发现自我，在感受现实生活意义的同时建构新的意义，学生才处于中心。

（三）需要建构多样化的学习方式

有关学习风格的研究表明，4～5岁的儿童已经开始表现出学习风格的喜好了。可能某个儿童喜欢一个人读书，另一个喜欢群体项目，还有一个则喜欢参加需要动手操作的活动。只有根据学生的学习风格进行有效的引导，才能发挥学生的主体性，一切为学生发展服务的课程理念才能成为现实。正如日本学者丰田久龟所言：“儿童通过成为实现自身普通权利的担当者，才能使自己成为‘人’。班级就是以儿童的方式实现这种转变的绝好场所。保障每一个儿童学习，使之成为学习主体的教学创造，是与变‘班级’为‘学习集体’的指导同时开始的。”新课程强调转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生的个性化学习指明了方向，也为学生进入教学中心搭建了平台。

二、新课程视野下的学生学习方式⁽²⁾

作为学习主体的学生都有自己的学习方式，教学必须关注多样化的学习方式。学习方式是影响学生学习效果的重要因素之一。学习方式的选用受制于众多因素，如教育目标、教学条件、学生自身的素质等。现代教育强调学生在教育教学中的主体性，强调学生素质的全面和谐发展，现代学校教育的条件也发生了质的变化，新时代学生的自主意识和能力也大大增强。这一切既为学生学习方式的转变提出了需求也提供了可能。那么，现代教育需要什么样的学习方式呢？

（一）学习的分类

学习是人类一种重要的、基本的活动，它是一种极其复杂的过程。为了提高学习的效率，许多学者都主张对学习进行分类，然而，由于学习本身比较复杂，对它进行科学分类有一定的困难，加上研究者对学习分类的依据不同，故至今也未形成统一的学习分类。

心理学在传统上把学习划分为技能学习、记忆学习、思维学习和态度学习等4类。我国学者把学生的学习分为知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生活规范的学习等4类。也有人把学习分为两大类：反射的学习和认知的学习。前者又可区分为感觉的学习、运动的学习和感觉运动的学习。后者又区分为实际的学习（包括实际知识和实际操作的学习）和理智的学习（包括概念学习、思维学习和理智技能学习）。在西方心理学中，学习的分类更不一致，影响较大的是加涅（R.M.Gagne，1916～2002）、布卢姆（B.S.Bloom，1913～）、奥苏伯尔（DavidAusubel，1918～）等的分类。加涅把学习分为8类：①信号学习；②刺激反应学习；③连锁学习；④语言联合；⑤辨别（或多样辨别）学习；⑥概念学习；⑦原理（或规则）学习；⑧解决问题。布卢姆把学习分为3类，每类中又分为若干层次：①认知类，分知识、领会、运用、分析、综合、评价等层次；②情感类，分接受、反应、评价、组织、性格化等层次；③动作技能类，分整体运动、协调细致动作、非言语交流、言语行为等层次。奥苏伯尔则把学习分为意义学习和机械学习、接受学习和发现学习等种类。以上列举的各种分类，都有一定的根据，因此，都可作为学习分类研究的参考。

我们认为，学生的课堂学习具有间接性、接受性和发展性的特点，接受学习和发现学习是学生的最基本的学习类型，也是最主要的学习方式。因为学校教育中任何学科的学习，最终必将落实到知识的同化和保持上。在此基础上，我们可以根据多种维度来对学习进行分类，进而有助于了解学生学习的基本方式，从而改进我们的教育教学。

1.接受学习与发现学习

从知识获得的途径来看，学习分为接受学习与发现学习。接受学习，即学习内容以现成的定论的形式直接呈现，与学习者已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。在形式上有听讲法、读书指导法、自学法等。接受学习是教师引导学生接受事物意义的学习，也是课堂学习中教师讲学生听的学习方式。教师讲授，学生接受，这是课堂学习的主要形式。目前，接受学习成为课堂学习的主要形式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。在形式上有发现性学习、探究性学习和研究性学习等。

2.自主学习与他主学习

从学习的人性基础以及教与学的关系来划分，学习可以划分为自主学习与他主学习。他主学习的主要特点在于学习的客体性、受动性、依赖性。自主学习的主要特点在于学习的主体性、能动性和独特性。他主学习不能成为学生学习的主导方式，只能是一种辅助方式，这是对他主学习的定位；他主学习要不断转向自主学习，他主学习是一种过渡方式，这是对他主学习的定向。对他主学习的这样定位和定向是正确发挥他主学习价值和作用的前提，也是促进学生人性健康发展的保证。

3.有意义学习和机械学习

从新旧知识的联系来划分，学习分为两类：有意义学习和机械学习。机械学习表现在学习者缺乏同化新观念的相应知识，只能靠死记硬背，机械记忆；也缺乏学习的心向和动力，完全处于被动状态。而有意义学习是新知识被原有的观念同化、认知结构重新建构的主动过程，记忆也是以理解为基础的。有意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。通俗地说，学生不仅记住了教科书的词句或其他符号，而且能理解这些符号所代表的实质内容，包括事实、概念、规则、原理等。在学校教学中，对于诸如外文单词、历史年代、地名人名之类的材料的学习，机械学习是必要的，但对于有逻辑意义的学习材料，则必须努力避免机械学习，对于无逻辑意义的学习材料，还要尽可能地赋予某些人为意义，建立一些人为的联系，即使用记忆术以帮助记忆。

4.竞争性学习与合作性学习

从学习者之间的关系来看，学习可以分为竞争性学习与合作性学习。

从学习社会学角度讲，学生的学习存在竞争与合作两种形式。竞争与合作是涉及人与人关系的一对基本范畴，学生之间在学习上也存在着竞争与合作两种关系。在竞争型学习方式中，学生会意识到个人的目标与同伴的目标之间是互相排斥的，同学的成功即意味着自己的失败，反之亦然，这种学习方式容易形成利己损人的人际关系；在合作性学习方式中，学生会意识到个人目标与集体目标之间是相互依赖的关系，只有在集体其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，集体成员之间是沉浮与共的关系，这种学习方式容易形成利己利人的人际关系。

当然，这两种学习方式中间，还存在着一种个体性学习方式，在这两种学习方式中，每个学生各自朝着自己既定的目标独自学习，而不必管他人学得如何，这种方式容易形成利己不利人也不损人的人际关系。

可以设想，如果孩子们在学校中的成功多半是建立在其他同学失败的基础上，而不是相互合作、共同进步，那么，我们怎么能够培养起学生的健全人格？排除竞争是不现实的，重要的是要抑制、排除恶性竞争，把恶性竞争转化为良性竞争，使竞争成为学生学习的动力和促进学生积极向上个性的手段。

5.继承性学习与创新性学习

从学习者与文化的关系看，学习可以分为继承性学习与创新性学习。继承性学习（也称维持性学习），主要是以书本（教师）为中心，强调理解的外在性，它的功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生问题的能力。创新性学习主要是以学生（学习者）为中心，强调理解的内在性，它的功能在于通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力，以迎接并处理好社会日新月异的变化。继承性学习重视模仿、获得知识成果和积累信息的能力；创新性学习要求能善于系统地提出问题，并把问题集中起来，它对公认的典型的解决问题方法所抱的态度是：在采用它以前先加以判断，然后根据价值来决定是否采用。总之，继承是学习，创新也是学习；学习的本质在于获得一种对主体而言是新颖的经验。这种新经验或是现有的、或是未知的、或是需要探索的。学习的任务不仅仅是满足于获得某一结论性的内容，而是要把重点放在掌握思维过程和思维方法上。

6.符号性学习与操作性学习

从学习内容和手段的角度来看，学习可分为符号性学习与操作性学习，或称为书本学习与实践学习。知识从内容上包括客观事物，即直接经验；从形式上包括文字符号，即间接经验。符号性学习轻视实践，重知轻行；重视文字符号，轻视实际内容。操作性学习主要是在观察、试验、操作、实践中学习，其特征在于：强调身体性参与；强调直接经验（体验）的作用。

学生的学习若仅限于符号性学习，那么儿童智能就只能囿于有限的活动领域，跟单调的符号刺激打交道。书本文字隔开了他们与周围世界的活的联系，使他们的自然天性一部分被漫无限制地滥用，另外的部分则被长期压抑，在狭义学习的强化中变得日益狭隘。久而久之，学生的身体与心理、右半脑与左半脑、感知与思维、情感与认知都彼此隔离；除符号认知以外的各种身心技能都出现病态萎缩，感觉迟钝、想象力不足、情感冷淡、了无爱心；抽象思维由于得不到充分丰富的感性意向的支持，也经常陷于“短路”，缺乏创造性。因此，学生的学习不能仅限于符号性学习。

（二）现代学习方式⁽³⁾

现代学校教育倡导新的学习方式。我国新一轮基础教育课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革。它关系到我们的教育质量，关系到师生的校园生活质量。新课程倡导的学习方式，是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这些学习方式的基本品质在于：主动性、独立性、独特性、体验性和问题性。

1.自主学习

自主学习就是“自我导向（规划）、自我激励、自我监控”的学习，具体地说，自主学习就是学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调适。自主学习具有以下特点：

（1）自主学习是一种主动学习。它是相对于“被动学习”“他主学习”而言的。两者在学习中表现为“我要学”和“要我学”。“我要学”是基于学生对学习的内在需要。学生的内在需要，一方面表现为兴趣，有了兴趣，学习对他（她）而言不是一种负担，而是一种享受，一种愉快的体验，就会越学越想学，越学越爱学。另一方面表现为学习责任。学生意识不到自己的责任，不能把学习和自身的发展联系起来，就不可能进行自主学习。而“要我学”则是基于外在的诱因和强制，这些诱因和强制有的来自于教师，有的来自于社会和家长。而在老师和家长的强制下勉强产生的学习行为，由于缺乏心理能量的支持，往往既不能持久，也不能有效。

（2）自主学习是一种独立学习。“独立学习”是自主学习的核心，表现为“我能学”。从学生发展的角度看，每个学生都有独立学习的内在能力，也同时具有独立学习的愿望。但过去的教育往往低估或漠视学生的独立学习能力，忽视或压抑学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失。新基础教育课程改革就要求教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励并创造各种机会，让学生独立学习，培养独立学习的能力。值得注意的是，对待独立性学习要有一个动态发展的观点，从教与学的关系来看，整个教学过程是一个从教到学的转化过程，即独立学习的过程是一个逐渐转化的过程，是一个由弱到强的过程。

（3）自主学习是一种元认知监控的学习。“元认知”即个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上，即在学习前，学生能够自己制定学习目标、制订学习计划、选择学习方法、做好学习准备；在学习中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

2.合作学习

合作学习是相对于“个体学习”而言的。它是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。小组合作学习是合作学习的主要方式。小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。合作学习既有助于培养学生的合作精神、团队意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意识与能力，还可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生进行教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。

合作学习具有如下特点：

（1）互助性。在合作学习中，小组的成员之间是一种互相帮助的关系，每个人都对自己和其他成员的学习负有一定的责任；小组成员之间需要互相帮助，并通过互助各自获得相应的进步和发展。

（2）互补性。合作小组建立时，教师就要充分考虑学生的不同特点，使不同水平和具有不同特点的学生通过合作，达到互补，相互促进，最终实现共同发展。

（3）自主性。学生在合作中要有自主性，自己有主动合作的意识，主动与其他同学合作去探讨解决问题，共同完成学习的任务。同时合作学习提倡评价的自主性，它不否定教师对学生学习的评价，但是它比较强调学生所在的合作学习小组自身对自己的评价。

（4）互动性。互动性是合作学习的重要特征之一。合作学习突破了以往传统教学中强调师生之间互动的界限，主张要充分调动教学中的各种关系进行互动。合作学习中的互动，不仅包括师生之间的互动，还包括生生之间、师师之间的互动与交往，从而使教学成为立体的互动网络。其中特别强调生生之间的互动，希望通过突出生生之间的互动促进学生的发展。

一般而言，小组合作学习的实施应当考虑如下几个方面：

（1）组间同质，组内异质。通常由4～6名在性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。由于在每个小组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间形成了大体均衡、可进行比较的小组联合体，使各小组在大致公平的前提下进行合理竞争。同时，由于组内各成员之间在各方面的差异与互补，又有利于各小组成员之间互助性合作活动的开展，最终促进组内每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提高。

（2）设立小组目标。学习目标为小组而不是为个人设立。这样改变了班级授课制条件下教学过于偏重竞争的课堂气氛，形成合理的组内互教互助、组际公平竞争的良性机制。面对小组目标，全体小组成员会形成一个“利益共同体”。每个学生能够体会到：一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标，学习不光是自己的事。因此，成绩好、能力强的，会积极帮助其他组员，学习较差的，由于集体荣誉感和自尊心也会尽自己最大努力学习，尽量使所在小组不因自己不力而被拖后腿。这样，小组成员彼此之间的关系是荣辱与共的相互信赖关系。

（3）实施小组评价与奖励的机制。与小组目标的设立相互联系的，是实施小组评价与奖励的机制，它是小组合作学习得以顺利进行的动力源泉。在小组奖励面前，每个小组成员都尽力为集体的成功而努力，积极承担集体义务，从而推动小组合作学习顺利进行。保证以小组为单位实施评价，使得小组成员之间不是你输我赢的关系，而是大家输或大家赢。这种机制可以有效地调节小组合作，促进成员争取小组目标的实现。

（4）明确个人责任。在小组合作学习中，每个人都必须对自己的学习负责，学习成效的大小同个人是否尽责直接联系在一起。要在两方面确保责任到个人：一方面通过将小组任务分解到个人，或全班任务先分解到小组，再分解到个人的方法，使组内每个成员都承担小组任务中的特定部分，这样个人无法完成自己所承担的任务，不仅会影响自己的成功，也会对小组或全班完成任务带来不利影响。另一方面，在单元检查、小测验和竞赛中，不再允许依靠组内其他成员的帮助来证明个人掌握学习内容、达成教学目标的程度，每个组员必须靠自己的力量独立完成测验。统计小组总体成绩之前要先计算个人成绩。

（5）均等的成功机会。在小组合作学习中，只要自己努力，有同伴之间的帮助，每个学生都可以做得很好，成功的机会是均等的。小组合作学习经常采用“个体提高分”的计分方式：个体本次测验的分数比上次测验高出来的分数。这种方式保证了小组所有成员无论成绩优劣都有成功机会，即比自己从前进步。在自己过去基础上比较而不是与别人比较，这样不仅成绩好的学生可以为团体作贡献，成绩差的学生同样可以。

3.探究学习

探究学习相对于“接受学习”而言，是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创造能力的学习方式和学习过程。

探究式学习有两种具体类型：接受式探究和发现式探究。在探究式学习中，学生可以采用两种基本的方式来寻求问题的答案。一种是通过亲身观察、调查、实验、文本解读、研讨等过程，经过整理分析，总结出结论，或建构起意义和理解，从而对问题加以解答。另一种是学生围绕着问题，从现有资料或现有资源（如图书馆、互联网、科技场馆、专家或有关人员等）中直接搜集现成结论或对有关资料稍加整理，对问题加以解答。从学习心理的角度来看，前者经历了一个发现式学习的过程，因此可以称之为发现式探究；后者则属于接受式学习的范畴，因此可以称之为接受式探究。在一个探究活动中，常常包含发现式探究的情节，又包含接受式探究的情节。

探究学习具有如下基本特点：

（1）问题性。问题是探究学习的核心。以问题为出发点，促使学生积极参与解决问题，又以解决问题为最后的归宿。没有问题也就没有探究。

（2）过程性。接受学习重视学习结果，而探究学习关注学习的过程，重视对学生活动过程的评价，关注学生在活动过程中的表现和体验，以及他们是如何解决问题的，而不是针对他们得出的结论。

（3）开放性。接受学习是一种封闭的学习，学习目标单一化，学习过程按照固定的程序进行，学习评价标准化。而探究学习注重目标的整体化，它所追求的是知识技能的获得，方法的掌握和情感、态度、价值观的达成，即注重学习的整体目标。探究过程是开放的，它注重学生在学习过程中获得丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。评价是开放的，探究学习注重的是多元评价，评价的主体是多元的，不仅仅是教师，也包括学生；评价对象多元，不仅重视对学习结果的评价，也重视对学习过程的评价；评价标准不是唯一的，可以有多个不同的标准。探究学习的问题是开放的，它不仅来源于书本，也来源于社会生活实践。

探究式学习的一般过程是⁽⁴⁾：

（1）提出问题。在一个真实自然的情境中，学生发现一些现象，并展开对话，必要时阅读相关材料，最后提出要研究的问题。

（2）决定探究方向。运用头脑风暴，预测可能出现问题的各种原因；选取关心的焦点，提炼出主要问题，确定探究的方向，并形成假说或预测。

（3）组织探究。制定研究计划，考虑分组、任务、时间表等。

（4）搜集并整理资料。利用各种途径收集解决问题所需的数据和信息，并对获得的信息及数据进行分析和处理，评价其有效性。

（5）得出结论。解释数据和信息，形成一般结论，验证假设或预测；并将结论用各种形式表达出来，如撰写一篇新闻、完成一份报告、创作一个故事等。

（6）采取社会行动。要求学生根据调查结论积极参与有关问题的社会决策，在条件适宜的情景下运用自己调查的结论，采取相应的社会行动。