转变学生的学习方式

一、转变学生的学习方式是新课程改革的核心任务

（一）转变学习方式是新课程改革的主要目标之一

本次新课程改革的一大特点就是把重心从变革教的方式转变为变革学的方式。《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确提出了转变学生的学习方式的任务。《纲要》指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

（二）转变学习方式是转变教学观念和教学方式的落脚点

本次新课程改革首先提出了改革原有的教育观念，确立与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念的要求。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，所以确立新的教学观念是教学改革的首要任务。

没有基础，方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。就教与学的关系而言，教师教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，转变教育观念、教学方式不是目的，是为了学生的发展服务的，为学生的发展提供外部条件的，但教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，教师不能代替学生的成长和发展，学生只能通过自己的活动实现自身的发展。所以，转变学习方式，主动、独立去体验学习过程、探究问题，才是学生自身发展的内动力。

（三）课程目标的实现有赖于学习方式的转变

传统的课堂教学把知识与技能作为关注的中心，知识的价值是本位的、首要的，情感、态度、价值观等方面的价值常常处于被忽视的状态。这种教学在对人的生命存在及其发展的整体关怀方面存在缺陷，因此，新课程强调了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的有机统一，由这三者共同构成了各学科的课程目标框架，而要真正实现这一课程目标则有赖于学生学习方式的转变。

从学科角度讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果。学生学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知识的经历和获得对新知识的体验。而传统的学习方式是单一的、他主的、被动的，在这种学习方式下，学生成了一个接受知识的容器。所以学生探索新知识的经历和获得新知识的体验在传统的学习方式之下是无法实现的，只有转变学习方式，学生的主动探究、交流合作才可能实现。

在新课程的目标体系中，还强调了情感、态度、价值观。情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富；态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观则是使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求，以及人与自然的和谐可持续发展的理念。但现行教育中为了升学考试，学生的学习主要是被动式的学习、单纯接受的学习、重复机械训练的学习，这样的学习忽视了学生作为发展中“人”的情感需要、身心特征及活泼好动的天性，窒息了学习者主动学习的内在需要，扼杀了学习者创造学习的心灵火花，使学生体验不到学习的乐趣，对学习感到枯燥、乏味、厌恶，显然这样的学习方式无法培养学生丰富的情感。在目前的教学中，以教师、课本为中心的现象还相当普遍，学生往往不敢向教师提出质疑，发表与教师不同的看法，不敢向书本发出挑战，提出与书本不同的看法，因此学生求实的科学态度、宽容的人生态度很难养成。此外，在现行的学习方式之下，学生被局限于课堂、课本及教师的意志之下，对课堂、课本之外的社会与自然知之甚少，学生整天面对的是一堆堆的课本、一道道的练习题，他们头脑中的价值观是从教师和课本中得来的，一旦他们步入社会，发现现实和他们头脑中的观念不一致时，便对教师失去信任，很容易走向极端，自然就不可能形成正确的价值观。所以，要培养丰富的情感、积极的态度和正确的价值观，必须转变单一、被动的学习方式。

（四）课程结构的调整及课程内容的优化为转变学习方式提供了条件

1.构建均衡的课程结构

新课程计划将语文和数学的比重进行了适当的下调，增加了综合实践活动、地方及校本课的比例。这样，学生就有机会、有时间对自己感兴趣的专题进行主动的探究，也有机会走出教室，参与社区和社会实践活动以获取直接经验，发展实践能力。如果教育活动仅仅局限于教材和课堂，就很容易陷入单一的讲授—接受式的教育教学模式，转变学习方式自然成了空话。因此，均衡的课程结构，为学生学习方式的转变提供了空间和时间上的保障。

2.新课程注重课程的综合性

（1）新课程重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透。这样，更有利于学生把间接的理论知识与直接的感受和体验结合起来，增强了学生学习的体验性。

（2）新课程增设了综合实践活动，并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育。概括而言，综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。综合实践活动以活动为主要展现形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，这有助于学生养成主动的、探究的学习方式。此外，综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生自主性的发挥开辟了广阔的空间，鼓励学生自己选择学习的目标、内容、方式，自己决定活动结果呈现的形式等，这就为学生的自主学习、个性化学习提供了机会。

3.新课程的课程内容具有选择性

新课程减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，将更多的课时给予地方和学校进行开发和实施，从而实现了课程的地方特色、学校特色。新的课程计划还倡导减少必修课的比重，增加选修课的比重。这样，每一个具有独特个性的学生便可以根据自己的兴趣、爱好、特长自主地选择课程，从而为学生主动、个性化的学习提供了空间。

（五）课程评价与教学管理制度的重建为转变学习方式提供了制度保证

教育观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。以应试教育的模式来管理和教育学生，怎么能使学生的创新精神和实践能力得到充分发展呢？所以新课程需要有与之相适应的管理制度。

现行的学校教学管理制度，以“分”为本，盛行分数管理，分数被绝对化，成为控制教师工作和学生学习的一种极可怕的“魔杖”。教师和学生成为分数的奴隶，在分数面前顶礼膜拜，在这样的状况下，教师的教和学生的学都朝着一个目标前进——追求高分。教师为达到这一目的，尽可能地向学生灌输知识，让学生被动地接受。因此，要转变学生的学习方式，必须重建课程评价和教学管理制度，为其提供制度上的保证。

新课程理念强调建立以校为本的教学研究制度、民主科学的教学管理机制、促进教师专业成长的考评制度，打破以“分”为本、以“章”为本、以“权”为本的教育管理体制。在学校中形成崇尚学术、崇尚研究的氛围，让教师、学生在教学管理中发挥主人翁的作用，使他们真正成为学校的主人。对教师的考评，杜绝分数主义，把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和校本课程开发，以及师生关系引入考评之中。这些无疑将会为学生学习方式的转变提供良好的大环境和制度上的保障。

课程评价对课程实施起着重要的导向和质量监控的作用，评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式等各方面都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实，自然也会影响教师的教和学生的学。教育评价在教育系统中的一个重要作用就是根据获取的有关教育成果信息，给师生做出反馈，以用于调整和指导教师的教学和学生的学习。如果我们在教育评价中，只针对课本上的知识，采用纸笔考试的方法，然后依据考试的分数对学生做出评价，对教师工作业绩做出判断。那么，在这种环境下，教师除了拼命地向学生灌输课本知识，不停地让学生做题、训练，而学生除了尽力地接受课本知识，做大量练习，以提高考试成绩外，就没有其他发展的余地。课程评价的改革为改变教师讲授、学生被动接受的状况，为转变学习方式提供了制度上的保证。

1.主张评价内容的综合化

在关注学生学业成绩的同时，重视创新、探究、合作与实践等能力的发展，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等方面进行考查和综合评价。以上这些能力的培养和发展依靠单一、被动地接受学习方式是难以实现的，所以评价内容的综合化作为一种外部要求和动力，为学生学习方式的转变起到了导向的作用，客观上促进了学习方式的多样化。

2.主张评价方式多样化

将量化评价与质性评价相结合，除了纸笔测试以外，还包括成长记录袋、学习日记、情境测验、行为观察和开放性考试等。这些评价方式可以调动学生主动学习的热情、鼓励学生开展丰富多彩的学习活动，而不仅局限于课本知识的测验，且可实现评价主体多元化。在以上这些评价方式中，学生不再是被动接受者，而是主动参与到评价过程中，是评价的主体。教师、学生、家长、管理者共同参与教育教学评价有利于实现学生学习的主动性、独特性。

3.评价重心转移，将终结性评价和形成性评价相结合

从过分关注结果转向对过程结果的并重。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何得出这些答案的重视程度却不够。这种缺少对思维过程关注的评价，不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神。因此，将评价重心转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，能有效地促使学生形成积极的学习态度和探究的学习方式。

综上所述，转变学习方式是新课程改革的核心任务，新课程目标的实现有赖于学习方式的转变。新的教学观念、教学方式的落脚点在于转变学习方式，而新的课程结构又为转变学习方式提供了条件，新的课程评价也为转变学习方式提供了制度保证。

二、转变学习方式的实质是实现学习方式多样化

学习方式决定了一个人的思维方式，也影响着一个人的生活方式。新课程强调改变学生的学习方式，倡导建立以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为特征的学习方式。

在传统的教育、教学条件下，学生的学习偏重于对知识的机械记忆、浅层理解和简单应用，往往被动地接受教师的知识传输，这种学习方式不利于学生创新精神和实践能力的培养。针对这一状况，新课程改革的重点是通过对教学目标、内容、途径和方法的调整，帮助学生改变原有的被动的学习方式，使他们形成一种对知识进行主动探究并重视实际问题解决的积极主动的学习方式。但改革不能走极端，强调主动性是针对学生过去过分被动的学习而言的，是为了追求学习的有效性。再如接受学习也是一样的，它对知识的积累是重要的，但是过去过分强调接受，而对学生的探究精神的培养不够重视。当然，接受学习并不一定就是不好的，也不能说探究就一定是好的，有的探究只是一种形式。同样，合作学习也应建立在独立思考的基础上，合作是完成个人不能完成的工作，更为重要的是，在合作的过程中，个人的人格是平等的。同时应注意，学习方式的自主、探究、合作这三个方面并不是相互独立、互不相容的。例如探究学习活动可以由小组合作完成，也可以只是个体的行为；合作学习并不必然是探究学习；在合作探究小组里，也会有被动学习；接受学习也可能是主动理解的过程，甚至可能是自主的学习，如自主选择好听、好看的广播电视教育节目进行学习。因此，在学生某个具体的学习活动中，可以综合运用多种学习方式。

可以看出，学生的任何一种学习活动都是多种学习方式的综合运用，并非单一的接受式学习。学习方式是一个外延很广泛的组合概念，为了从整体上认识学习方式，我们必须分析学习方式的各个维度，研究它的分类。目前，国内大多数学者认同把学习方式按三个维度来划分：按学习的内在品质，分为自主学习和他主学习（或被动学习）；按知识的获得方式，分为接受学习与发现学习（或称为探究学习）；按学习的组织形式，分为合作学习与个体学习。从前面的论述中，我们知道这些学习方式都客观存在而且都有存在的理由，但从学习者的长远发展来说，在学习者自主能力较差时，教师应该主导学习者的学习，并注意培养学习者的自主能力和适应学习者自己学习的学习方式，随着学习者自主能力的增强应该从他主学习向自主学习转变。至于学习的组织方式不一定都用合作学习，个体学习也是必不可少的。从知识获取方式来说，接受学习和探究学习应该根据不同的学习内容进行选择。在学习者尚未形成较强的自主能力和合作意识及不习惯探究学习时，教师应该主导学习者的合作学习及探究学习，并注意培养合作技能和探究能力，使学习者发现各种学习方式的优点并运用适合自己的学习方式，进而促进学习者的全面发展。

另一方面，学习方式的内涵也是很丰富的。学习方式是指学习者在长期学习过程中形成的，适合学习者学习并在学习时表现出的对影响学习因素的偏爱、喜欢或经常使用的、具有个人特色的方式。学习从一定意义上说，是有机体对环境的适应，在这种适应过程中，由于学习者的个性、生理结构等特点的不同决定学习者在学习过程中，形成一种定向的偏爱，如对学习环境的偏爱，有人喜欢在热闹的环境中学习，有的人喜欢在安静的环境中学习。对各种影响学习因素的偏爱，也即“学习风格”论意义上的学习方式，与之对应的就是我们生活中的“习惯”“处事方式”“做事方式”等等。对影响学习因素的长期依赖，并在学习过程中形成比较适宜的学习方式，这些方式会在学习者的学习中表现出来并经常使用。从这个意义上说来，学习方式具有个性化，而学习方式的个性化又决定了不同的个体学习方式的差异性。

综上所述，转变学生的学习方式是新课程改革的重要目标之一。转变学生的学习方式是指从单一的、被动的学习方式向多样化的自主的学习方式转变。多样化的学习方式的含义包含两个方面：一是学生的任何一种学习活动都是多种学习方式的综合运用，并非传统单一的接受学习；二是适合学习者个性特征的个性化的学习方式，并非所有个性差异的学生都有相同的学习方式。这是从学习方式的内涵上理解的。因此，学习方式个性化是学习方式多样化的实质所在。

三、实现学习方式多样化的教学策略

在新课程改革中，学习方式多样化需要在教学过程中加以实现。教学是在一定的教学策略指导下进行的。教学策略，是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略具有指示性和灵活性，而不具有规范性和刻板性。对于教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所有的情况，有效的教学需要有可供选择的各种策略因素，来达到不同的教学目标。实现学习方式多样化的教学策略有以下几个方面内容。

（一）关注学生学习方式的差异，进行因材施教

1.学习方式多样化的实质是学习方式个性化，学习方式的差异性是学习方式个性化的反映

任何一种学习方式都不可能对所有学生都是最适合的，不同学生有各自喜欢的学习方式。例如，有的学生偏爱独立学习，在独立学习时他们能够集中注意进行记忆、思维等认知活动，学习效率高；有的学生喜欢小组学习，在与其他同学一起学习时他们往往因为受益于相互激励、互相启发，而取得好的学习效果；等等。教师的教学应该承认并尊重学生学习方式的差异，而不应试图“消灭”他们的差异。调查研究表明，教学方式与学生的学习方式相匹配有利于促进学生的学习。如果以单一不变的教学模式对待不同学习方式的学生，容易导致部分学生的学习失败。例如，教师在呈现一个新的概念或规律时，先用言语进行描述并给予定义，然后举例说明，最后让学生练习应用，这是日常教学中用得最多的一种教学方式。但这种教学方式只适合擅长抽象思维的学生，而不适合那些擅长通过具体操作而获得知识的学生。

2.各种学习方式均有其优势和不足，在教学过程中需要互补

学生的学习方式本身并无优劣之分，任何一种学习方式既有其优势、长处等有利于学习的一面，又存在劣势和不足等不利于学习的一面。教育和教学方式是影响学生学习方式形成、完善和改变的重要因素。有效的教学方式应能充分发挥、发扬学生学习方式的长处与优势，弥补其劣势和不足。因此，教师根据学生学习方式制定的因材施教策略可分为以下两类。

（1）与学习方式的长处或学习者所偏爱的方式相一致的匹配策略。这种策略对知识的获得直接、有利，它能使学生学得更快、更多，但无法弥补学习方式或机能上的欠缺。例如，偏爱独立学习的学习者，在独立学习时能够集中注意力进行记忆、思维等认知活动，学习效率高，如果与他人一起结伴学习或进行小组学习，他们却认为因认知过程受到干扰而降低学习效率，出现“社会干扰现象”；而喜欢小组学习的学习者，在与其他同学一起学习时，则往往因为受益于相互激励、互相启发，而取得好的学习效果，表现出“社会促进作用”或结伴效应。因此，教师应该识别并帮助学生客观地认识自己所偏爱的学习方式。对于学习方式不同的学生，教师应均衡地实施匹配策略，以使每一类学生均有机会按自己偏爱的方式接受教学的影响，避免只对一种学生实施过度的匹配而忽略其他学生的需要。

（2）针对学习方式中的短处或劣势采取有意识的错位失配策略加以弥补。这种策略在一开始虽然往往会在一定程度上影响知识的获得，表现为学习速度慢、学得少、学生难以理解学习内容等，但它的独特功效是能弥补学习方式或机能上的欠缺或不足，使学生心理机能的各方面均得到发展。例如，对于偏好独立学习、不善交际的学生，教师应鼓励其积极投入到小组学习活动中去，主动地与他人进行合作、交流与表达，以掌握动作技能或智慧技能为目的的学习任务；要求不喜欢动手操作的学生一定要亲自操作，以确保学习质量。因此，教师应采用有意识的错位失配策略以鼓励学生以灵活多样的方式学习，使他们适应不同的学习任务和学习情境。

不同学习方式与学习者的个性品质相联系，同一个个体所运用的学习方式是综合的，并非单一的某种学习方式。为了实现使学习者全面发展的教育目标，需要学习者对不同的学习方式有所体验。例如，有的学习者喜欢单独学习，也应该提供合作学习，使其发现合作学习的好处，从个性来说内向型的学生比较喜欢独立学习，但缺乏与别人合作的能力，如提供合作学习，将使其个性得到全面发展。实际上，从一定意义上来说，学习是有机体适应环境的手段。有机体为了生存与适应，必须不断改变自己的行为即学习者在形成自己独特的学习方式之外，更应该尝试不同的学习方式来适应社会的变化。

（二）根据课程类型、教学目标、学习内容、恰当选择学习方式

课程是教学展开的基本依据和内容资源，学生的学习方式应适应课程的类型与特点。一般来说，课程有两种基本类型：学科课程与活动课程。学科课程是以某一学科为中心，关于一类科学知识的提炼、浓缩和概括。学科课程的知识一般分为陈述性知识和程序性知识，前者适合于学生接受学习，后者则适合于学生探究学习。当然，学科课程知识的构成往往是复杂的，对学生学习方式的要求亦有所不同。例如，语文学科中的语法规则、逻辑知识适于系统的接受学习，其效果最显著；而言语技能、能力只有在教师组织的言语交际活动中才能为学生掌握、熟练和个性化。总之，演绎性、系统性较强的知识以系统的接受学习为主要形式，而归纳性、情感性、技能性较强的知识通过学生探究学习、体验学习、操作学习，其学习效果较好。对于以学生为直接经验为主，及时反映科技新信息而构成的活动课程，由于其知识主体以技能性、情感性、体验性知识为主，具有较强的个体性、操作性，主要通过实践学习、体验学习，其学习效果较好。当然，不同活动课程对学生学习方式的性质、类型、要求不尽相同。如在我国综合实践活动课程中，学习活动领域的综合性决定了相应的学习活动方式的多样性。各个领域对其相应的学习活动方式有所偏重，如研究性学习偏重于课题探究的研究性学习，社区服务与社会实践偏重于社会参与的实践性学习与社会考察的体验性学习，劳动与技术教育偏重于实际运用的设计性学习或操作性学习，信息技术教育偏重于多媒体辅助学习或网络化学习。当然，各个领域都需要多样化的学习活动方式，并非上述一一对应关系，只是不同领域的学习活动方式有所偏重而已。

除课程外，学生的学习方式还受学习目标（或教学目标）的制约。不同的学习目标要求采取与之相适应的学习方式。例如，若学习目标主要是掌握系统的理论知识、基本事实、概念原则，可采用接受学习；而发展学生娴熟的技艺、健康的情感、积极的个性品质等，则主要采用探究学习、实践学习及体验学习；又如促进人际理解、发展交际技巧的学习目标要求运用合作学习等等。另外，学生的学习方式也受学习内容（教育内容）的制约。各门学科的性质不同，适用的学习方式会有所区别；同一学科内各章节内容不同，对学习方式也有不同的要求。换言之，不同的学习内容要求采取与之相适应的学习方式。

（三）学生学习方式的多样化应与教师指导相统一

学生的学习过程是学生在与环境相互作用中的主动建构过程，强调学生的主体性和主体地位，但这并不排斥教师的指导作用和否定教师对于教学所应承担的责任。应当警惕历史上进步主义教育运动的种种偏激和教训，他们为了克服传统教育的弊端，矫枉过正，指示学校的一切工作以学生为中心，否定学科课程的合理性，片面夸大学生的自主性和能力，把教师排挤到教学舞台的幕后，结果学生中心主义泛滥，教学处于放任自流状态，降低了知识学习的质量，学生难以取得预期的发展。那么，实施多样化的学习方式应如何处理好教师与学生的关系呢？我认为，如果说着眼于系统知识传承的接受学习从整体上讲是教师主体（客观性主体）和学生客体（主观性客体）的关系格局，那么定位于学生主体探究学习，学生是自我发展的主体，教师则是学生自主学习主体与其对应客体（教材、学习对象）的中介，即教师在学生学习活动中处于中介地位。

教师对学生的学习不能指手画脚、横加干涉，也不能撒手不管、放任自流，而更多的是目标导向、动机激发、情境创设、方法指导、解疑答难、指导反馈。换言之，教师要对学生的学习活动过程进行宏观调控和原则性指导，更为重要的是教师要注意研究每一个学生具有个性化的学习方式，为每个学生富有个性的全面发展创造空间，因为不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备，以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度、掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。要实现学习方式的多样化，教师应尊重学生的个性差异，并把它视为一种期待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习方式的多样化和教师指导的针对性，以确保学习活动的顺利进行和取得实际的学习效果。当然，对于不同的学习方式，教师中介作用的方式、特点、过程又有各自的特殊性。

（四）充分利用并开发课程资源，为学生学习方式多样化创造条件

从广义看，我们试图带给学生的和学生体验到的一切都是课程，凡是有助于学生成长与发展的活动所能开发与利用的物质的、精神的材料和教材都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、名胜古迹、自然景观等。与单一的学习方式相比，学生多样化的学习方式可能更需要一些特定的资源、工具和环境条件。教师要针对学生多样化的学习方式考虑学生需要什么资料、资源、工具、设备、环境条件，以及如何为学生提供便利等。充分利用并开发丰富的课程资源，对于密切学校与社会的联系，密切教育与学生生活世界的联系，对于优化教育资源的配置，提供给学生尽可能优越的成长环境，都有重要的价值。另外，教师在教学中，应注意培养学生主动营造或利用有利于学习的社会和物质环境的能力。例如，在自主学习的过程中，个体总会遇到这样那样自己难以解决的问题，这时就需要寻求他人的帮助。自主学习者往往将他人作为自己克服学习困难的资源加以利用。所以，教会学生在何时、何地、如何主动寻求他人的学业帮助，在一定程度上也能够促进他们的自主学习。为指导学生营造有利于学习的物质环境，有效地利用环境中的物质资源也是必要的。学生主动营造舒适、安静的学习氛围，掌握从各种途径查阅自己需要的学习资料的方法，也有助于改善其学习的质量。

对接受学习来说，对物质设置、图书配置、活动场地、活动器材要求不高，只需要有教室、桌椅、黑板、粉笔就可以进行教学。面对探究学习、研究性学习来说，需要较多的设备、场地及可供查询的图书资料等，同时研究性学习除了在课堂进行外，也可以在课外、校外进行，需要得到学校、家庭、社会多方面的理解和支持。有的研究专题已超出教材规定的范围，需聘请专业人员予以指导，这就要求教师做好与指导人员的配合、协调工作。对自主学习来说，学习资源具有丰富性，没有丰富的学习资源，自主学习就成为无源之水。学习目标的多元化和学习内容的可选择性决定了自主学习必须以充分的信息资源作为保障，一本教材、一本教参、几本习题集是远远不能满足自主学习的需要的。学校必须借助于当前信息化社会的优势，丰富和建立各种信息资源库，并为学生提供获取学习资源的渠道。

总之，多样化学习方式的实施要根据具体物质条件、实际环境进行选择、组织和协调。实现学习方式多样化的教学资源，要在学习需求分析、目标分析、内容分析和学习者分析的基础上追求优势互补、整体优化和灵活变通，不局限于某种僵硬的、划一的形式，而要着眼于结合、渗透、创新与生成。