语文教学中的阶梯式学习法是教学的最终目的

拾级而上　风景渐好——浅谈“阶梯式学习法”在语文学科中的实践

胡玉涛

课堂是学生获取知识、形成能力的主阵地，同时也是学生发展个性的场所。我们应用新的观念，正确的思想去认识和占领这个阵地。

物质落后，形式落后都不可怕，可怕的是思想观念的落后。有幸在书中结识了中国青少年研究中心学习科学研究室主任程鸿勋教授，研读了他积累了30多年的学校教育经验和科研成果——《阶梯式学习法的研究》。我深受启发，第一次全面深刻地反思了自己的教学历程。令我羞愧的是:在“应试教育”的影响下，我包揽着一切，不越雷池一步，许多教学活动的设计是从自己的主观愿望和教学需求出发，重教轻学，让“学”适应于“教”，重讲轻练，苦了学生，累了自己。我充当的是知识的“信息源”，学生则是“知识的容器”、“被填的鸭子”，没有充分独立思考、深入探究的机会。学生对知识只能机械模仿，生吞活剥、死记硬背、不求甚解。课后，又陷入较多的作业、测试训练中，学习成了无法解脱的苦役。其结果是学生的语文成绩不理想，表现在字难看、口难开、手难写，即使写点什么，也是文理欠通，错别字不少。更可怕的是学生的创造力、想象力等综合素质没有得到全面发展，或者因不堪重负而厌弃倦怠。时代精神越来越呼唤“以人为本”，教师必须树立以“学生”为本，让学生在学习中去“主动发展”。不改变语文课堂单调、沉闷的局面，不给语文课注入新的活力，将不可能激发学生的学习兴趣，也不可能收到“主动发展”的良好学习效果。

我开始转变观念。从单纯的重视教法，向不但重视教法，同时更重视学法的方面转变。古人云:“授人以鱼，不若授人以渔”。德国教育家第斯多惠也说过:“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生去发现真理”。语文的教育功能是一个多面的、复杂的综合体，融知识性、思想性、工具性、实践性为一体。那么教学中诱导学生积极思维，掌握语文学习方法，形成正确理解和运用祖国语言文字的能力，熟练地掌握获取信息、交流信息、形成思想、表情达意，提高语言阅读理解和分析解决问题的技能技巧，则是语文教学的最终目的。其实，语文教学中的素质教育，就是贯之以科学学习方法的指导与训练，并具有强烈的学生意识，把学生推向学习的主体地位。为此，教师要把语文学习方法的指导和运作贯穿于教学活动的始终，把课堂教学作为学法指导和训练的主要基地。而“阶梯式学习法”正是从当前的教育实际出发，从人的发展的整体策略出发、指导学生学会学习、主动学习，一步一步的养成良好学习习惯的方法，是使学习成为人的终生行为习惯的方法。

引“阶梯思想”进入语文教学课堂，为语文学习搭设级级而上的台阶。它的理论基础是教学认识论，它确认学生在教学过程中是认识和发展的主体，是具有主观能动性和认知潜能的实践者和认识者。这种教学观反映在课堂教学中，必然要尊重学生的主动精神和参与态度，强调教师的因势利导。因此，凡是有利于鼓励学生主动参与的一切方法和手段，“讲”也好，“问”也好，只要不变成死灌和硬牵，在具体教学方法的选择上，具有极大的兼容性和灵活性。在《皇帝的新装》一课的教学中，我巧妙地以虚拟的安徒生的“短信”贯穿整个教学，转换角色，学生既是学习者，又是表演者;既是创作者，又是“评论家”。学习问题逐级深入，学生们不再是对文中的人物一笑而过了。学生被这个新颖的形式吸引住了，从他们的眼神上我感受到他们的兴趣浓厚，也许他们觉着自己仿佛进入了安徒生的童话世界吧，而安徒生就在我们身边，关注着我们的学习。“安徒生的短信”既进行了知识的迁移，又适时表达了对本节课的小结，特别是表达了我对学生学习收获的喜悦之情。伴随着短信的出现，我设计了动听的铃声，整个课堂气氛热烈而不失和谐。收到了事半功倍的效果。学生的感觉是知识深印脑海，尝到了学习的乐趣。

好的教学，一定是以设疑激趣为先导，以多感官参与为手段，以思维训练为核心，以揭示规律为重点的课堂。学生面对一篇陌生的课文从何入手?怎样由表及里地加深理解?又如何分层次进行阶梯式学习?这里一定是有规律可循的，就像人与人的交往是从相识到相知，从深交到相惜。面对文本，孩子们不也是在和作者相识、相知到相惜吗?于是我在教学中作了以下尝试:将学生对文章的理解分为五个层次——认读感知、辨体感受、定向探究、深思质疑、整理感悟，它们形成阶梯式目标。

认读感知是阅读的起点。是学生与文本的相识，学生在课前自查字、词典解决文中的生字难词，通过朗读或默读，对课文获得一种近乎直觉的认知体验。教师随机进行指导，或提供背景材料，或提具体要求，或启发阅读动机。然后由学生初读课文，读后要能说出自己对文章的初步印象。在此阶段，学生对课文的理解只是表层的、粗略的、感性的，但学生对课文的印象带有整体性，便于学生深入理解课文。如《绿色蝈蝈》一课的教学设计，首先我给学生提供了一系列蝈蝈的实照，然后让学生带着直观体验朗读课文，随后修改文章标题，在《绿色蝈蝈》之前添加表现蝈蝈特征、习性的词语。这使得学生在后面的阅读中能从整体出发，同时又使后面的理性分析始终伴随着感性材料。

辨体感受是在认读感知的基础上认识的逐步加深，是对文章内容和形式的全面审视。不同体裁的文章在表达方式、语言运用等方面都有不同特点。例如学生能辨识《绿色蝈蝈》是说明文，表明学生已从总体上抓住了本文以说明为主要表达方式这一根本的特点。

学生经过以上两步的阅读，对课文的内容和形式已大体了解，但毕竟不成系统，这就需要教师把学生引入较深、较系统的层次，进行定向探究。这是学生与文本的相知。“定向”指问题的引出有明确的导向性，一般从三个方面来探究: 1.文章写了什么，探究文章的内容。2.怎样写的，探究文章的写法与语言。3.为什么这样写，探究作者写作意图及思想感情。三方面的问题是三个步步上升的台阶，学生如能“拾级而上”，对课文的理解过程就基本完成。当然，问题的提出应化大为小，才便于操作。因为三个问题只是规定了发问的三个大的方面，要求还比较笼统，在进入具体文章的研读时，还必须根据文体的特点，把它们化为一串要求明确、具体的小问题。以侧重于叙事的记叙文为例，三个问题可以具体化为:

“什么?”——事情发生在什么时间?什么地点?涉及什么人物?事情的起因是什么?经过和结果如何?事情的意义是什么?……

“怎样?”——文章怎样交代事情的背景?按怎样的顺序叙事?怎样在叙事中写人?怎样展开描写?语言运用上有怎样的特点?……

“为什么?”——作者为什么要写这一件或几件事?为什么要按这样的顺序?为什么要用这样一些手法和语句，有什么样的表达效果?……

然后，学生就可按问题的顺序研读课文，边读边问，边问边答。可以自问自答，也可以与同学互相问答。探究时在课本上圈点勾画，用眉批的形式简要记下思考的结果，这既有助于加深印象，也便于日后复习。由于三个问题涉及文章的内容、形式以及作者写作中的某些意图，学生经过问答，对课文的认识就比较完整、深入了。

深思质疑是阅读的较高层次，要求学生读出自己独特的感受和体会。它没有“定向”，无法可依，无序可循。学生必须经过努力才能发现，因此只惯于听讲的学生有一定的难度。老师要加强指导，先指导学生以“深究”的态度细读课文，尽力捕捉一切可供深入思考的语言信息，进而设计问题。适时作示范提问。例如，课文中文字表达的一些异常处，要提示学生注意。如《风筝》一课中“我不幸偶而看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”从书中明白了“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”怎么会是不幸的感受呢?既然小兄弟并不怨恨此事，“我”的心怎么会“只得”沉重呢?通过质疑释疑，可以深入认识到，鲁迅先生不是天生的智者，他也受传统观念的影响。但是鲁迅可贵的是，一旦接受科学思想，知错必改，充满自省精神。又感叹被虐杀者的健忘和毫不抗争，从而将问题引向当时的社会。这是学生与文本的“深交”。教师对学生提出的有质量的问题，积极鼓励之外，还应给予评价，使学生知所取法。学生经常这样读文章，就能增强语感，提高思维的敏捷性。程度好的学生还能读出自己的个性。

整理感悟是把阅读过程中点滴收获明确化、条理化的过程，可口头进行，可写阅读笔记或心得感想，是将知识变成“血肉”而融入肌体。对不同程度的学生不宜一律要求。这一步操作过程大体如下:先复述，方式以口头为主。复述时尽量借助回忆，不要看书;要抓住文章的要点、重点，不要细大不捐、面面俱到，务求总体把握，得其精要。复述的进行，可以由学生个体操作，也可以由两名学生配合操作。然后整理。整理最好采用书面的形式，或写阅读笔记，或写心得感想，但如每读一篇课文都要写，学生负担较重，因此宜采用口头整理与书面整理交叉进行的方式。如果写心得感想，要求成文，则可以结合作文课进行。教师通过这一步训练获得反馈，可以对学生作进一步指导，以便迁移到下一篇文章的阅读训练中去。

认读感知—辨体感受—定向探究—深思质疑—整理感悟的流程，构成了阅读文章“由表及里”的一串基本动作。这个序列的构成是“累进式”的，即在起步时不能要求学生一下子全部掌握，而是分阶段逐级掌握，掌握一级先巩固一级，然后步步推进升级，直至学生能按全过程完整地读一篇文章。经过缓慢地首次推动，度过困难期，按照制定的系统计划，学生大脑这部机器就持久地运转起来了，拾级而上，风景渐好。

那么，在这流程中，有没有创新教育呢?语文是实施素质教育的重要阵地，把创新教育融入语文教学中，对学生的全面发展具有重要意义。陶行知先生曾说过:“真正的教育必须培养出会思考会创造的人。”如《绿色蝈蝈》这一课不同于前面所学的说明文，它是一篇妙趣横生的知识小品文。在作者笔下，蝈蝈是一种漂亮可爱、讨人喜欢的小动物。作者经过细致、全面而长期的观察，准确地运用了一系列形容词、动词、副词来说明，采用多种表达方式，把蝈蝈写得活灵活现，饶有趣味。如果照本宣科讲授本课，就将生动、有趣的知识变得枯燥乏味。于是我设计了“绿色蝈蝈的自述”这一活动，相信学生有把握信息的能力，让学生围绕蝈蝈的“吃”、“住”、“行”理课文內容，交流信息，创设情境，口头述说。因为语言是思维的表现，只有学生说出来，才能知道他的思维方式是否正确、灵活、合理，是否具有创新性。同时抓住这个契机，引导学生体味不同的语言特点，突出了重点，化解了难点，又训练了学生的想象能力和语言能力。

实践告诉我，提高语文教学质量的决定性因素不是教师的讲深、讲透，也不在教师对学生的练习作过细的指导，这是什么道理呢?因为学生的学习过程是一个特殊的认识过程，学生总是认识的主体，他的认识活动只能通过他自己的实践和感知，在他自己的头脑里进行，旁人是谁也代替不了的。“阶梯式学习方法”把学习的各个环节、知识、能力、心情及品德等方面都具体地形成成长的不同层次，使同一个教学班中不同程度的学生都能各有奔头，使得他们主动探索、阶段成功、合作发展，养成良好的学习习惯。

“善学者，师逸而功倍”。当学生确实在学习实践中“拾级而上”，看到渐佳的风景，尝到了成功的体验，学会了学习，教师即可由扶翼而逐渐撒手，让学生“自奋其力，自致其知。”这就达到了“不需教”的境界，彼时不仅“师逸”而且可收“功倍”之效。