幼儿园教师教育观念测量工具的开发_幼儿园教师心理测

幼儿园教师教育观念测量工具的开发_幼儿园教师心理测

第二节　幼儿园教师教育观念测量工具的开发

编制一份科学的、标准化的幼儿园教师教育观念测量问卷，不仅可以为幼儿园教师教育观念的研究提供一个使用方便的研究工具，便于研究结果的比较，促进研究结果的推广，同时也可为幼儿园教师的日常自评与幼儿园的日常管理提供科学、可行的工具，促进幼儿园教师的专业发展与幼儿园管理的科学化。

一、幼儿园教师教育观念测量的主要内容构建

幼儿园教师教育观念是以系统方式存在的一系列相互作用、相互影响的观念群，内容庞大繁杂，要想对其进行一一测量几乎是不可能的，故只选择其中基础的，对其他观念及保教工作影响最大的教育观念进行测量。

通过对《幼儿园工作规程》、《纲要》及前述文献内容进行分析发现，幼儿园教师的具体教育观念主要可以从儿童观、教师观、保教观等方面来把握。从实践来看，幼儿园保教工作系统中主要构成要素是儿童、教师及活动。在这个系统中，儿童是保教工作的主体，对儿童的看法是一切活动的基础与指导，必然会影响保教工作的方方面面。教师是这一系统中的另一主体，是保教工作的设计者与实施者，教师对自身在其中的作用及对自身的看法必然会影响保教工作的质量，即受儿童观的制约，同时也会影响儿童的主体性与儿童权利的保障。保教观是对教师保教工作的基本看法，直接受其教育理论素养的影响，也间接受儿童观与教师观的制约。(www.guayunfan.com)

大量的实证研究发现，教师的教育观念总是以与某一具体情境相联系的方式储存在其认知结构中，当相似的教育情境再次出现时就可能会做出相似的反应。由于不同教师储存教育观念的情境可能是不一样的，因此，相同的教育情境可能体现的是不同的教育观念或几个观念的综合。这样就会使测量的效度差，测验结果无法解释。但是，如果只测量社会倡导的教育观念，也不能保证所测量的就是教师的教育观念，有可能只是有关教育观念的知识。所以，我们决定既测量社会倡导的教育观念，也测量部分能折射教师的教育观念并且在保教工作中经常出现的教育行为。

（一）幼儿园教师教育观念测量的主要理论基础

1.儿童观

庞丽娟认为，儿童观是指教师关于儿童的基本看法，包括对儿童身心发展特点、规律和心理发展动力等一系列问题的一般性认识及由此形成的对儿童的特定期望等。[5]虞永平认为，儿童观是指人们对儿童的根本看法与态度。[6]《教育大辞典》将儿童观界定为:“看待和对待儿童的观点的总和，涉及儿童的特性、权利与地位，儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等。”[7]综上可知，幼儿园教师的儿童观是指幼儿园教师对儿童的发展、儿童的社会地位与权利以及如何评价儿童所持有的一系列观念。

国外对我国幼儿教育产生较大影响的儿童观主要有卢梭、杜威、蒙台梭利与瑞吉欧的有关教育论述。他们的表述虽然不同，但均是对卢梭“教育应回归自然”观点的继承与发展，他们均坚持儿童天性善良、天生具有自我完善的能力。杜威继承了这一观点，并比卢梭走得更远，提出了“儿童中心论”。蒙台梭利在总结了卢梭等人的自然主义思想的基础上，结合当时医学、心理学与教育学等学科的先进思想，并根据自己在“儿童之家”对儿童的观察和研究，提出了近似儿童崇拜的儿童观。她认为儿童是独立的、不断发展着的完整个体，他们有着与生俱来的“内在潜力”，成人必须设置一种适应儿童内在需要和兴趣的，能够诱发儿童自发学习、自动作业的环境。蒙台梭利还提出了儿童发展的“敏感期”概念，认为在不同的发展阶段，儿童表现出对某种事物或活动特别敏感或产生一种特殊兴趣和爱好，学习特别容易而上升迅速。因此，教师要仔细观察儿童、研究儿童，了解儿童的身心发展规律，以便抓住教育的最佳时期，及时给儿童以引导、帮助和鼓励。

瑞吉欧教育中教师的儿童观仍然受到杜威、皮亚杰等思想的影响，具体可以归纳为以下几点:①儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的个体，需要得到成人的尊重与理解；同时儿童又是一个发展中的人，需要得到成人的帮助。②儿童是主动学习者，是自己成长的主人。儿童对学习有着天然的兴趣，有着内在的生长、求知和理解自己身边事物的欲望。儿童的学习主要在于儿童在自己的活动中和成人所提供的环境中的所作所为。教学应该成为儿童学习的丰富资源，应该为他们提供多样化的选择、暗示性的观念和支持性的环境，应该帮助儿童学会如何学习。③儿童不仅有学习的需要，而且有学习的能力。教育的重要任务是增强儿童发现的可能性；而成人活动的核心，则在于激发儿童作为学习基础的创造能力。④儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构的过程。[8]

国内对幼儿教育产生重要影响的主要有陈鹤琴、虞永平与刘晓东等人所持的儿童观。虽然他们的观点的表述稍有不同，但均强调儿童是不同于成人的人，是一个完整的个体，有自己的权利。成人应该尊重儿童的特点与权利，创造条件促进儿童的全面发展。

通过以上分析可以看出，目前得到国内外认可的儿童观是:儿童是独立的、能自我完善的独立个体，其身心结构与思维方式均不同于成人，不应将成人的标准强加给儿童，而应根据儿童身心发展固有的规律提供恰当的教育。每个儿童应该具有一切人的权利与价值，成人应该尊重这种权利与价值。

2.教师观

教师观是指人们对教师职业角色及其职业的看法，包括对教师角色、地位、作用等的认识。由于编制教育观测量工具的目的是帮助教师认识到其教育观念中不利于其教育行为的观念，因此将幼儿园教师对其社会地位的认识排除在外，只测量其在幼儿园工作及幼儿发展中的角色与作用。有关理论的阐述也只包括这两部分。

杜威（1977）认为，教师不能自上而下地灌输给儿童某些知识，“教师应作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”[9]。教师不能决定学校的训练，其职责只是“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练”[10]。教师要注意儿童的内在需要，引导儿童的活动。要注重提供难度适宜的活动，激发儿童的兴趣与探索，及时帮助儿童排除活动中产生的困难等。这与格塞尔的思想有异曲同工之妙。格塞尔认为儿童的发展取决于其“成熟”程度，因此他认为教师应掌握有关儿童成熟的知识，并主动配合儿童的发展。

蒙台梭利认为:“孩子的确是经由活动而得以在环境中成长，但是除了活动本身之外，孩子还需要物质上的接触、学习上的指引以及不可或缺的了解，这些在孩子发展上的重要所需，都有赖于成人的提供。”[11]据此我们可以认为，幼儿园教师的角色主要包括以下几个方面:①环境的提供者。蒙台梭利认为，儿童应该享有自由活动与自我教育的权利。教师应该提供“有准备的环境”，让儿童在这样的环境中能够自由展现自我，发展自我。②引导者的角色。教师应该在必要的时候为儿童提供指引，但教师一定要掌握“介入的门槛”，找到恰当的介入时机。③观察者的角色。蒙台梭利认为教师应及时理解儿童的所需，因此“我们观察儿童的方式是极端重要的”。为了更好地观察，教师必须“根除藏在我们内心的偏见”，“必须抑制可能会阻碍我们理解儿童的那种成人所特有的思想观念”。[12]

瑞吉欧的学校教师的教育观认为，教师是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（F.霍钦斯语）。瑞吉欧教育中的教师角色主要是:①教师是倾听者、观察者、理解者与欣赏者。教师通过倾听、观察，更好地理解孩子及其学习方式。②教师是儿童学习的支持者和引导者。瑞吉欧认为，教师应认真对待儿童的学习活动，分享其情感体验；帮助儿童发现、认识自己的问题；鼓励儿童与同伴相互交流、共同活动与共同建构知识。③教师是儿童的伙伴。教师与儿童是平等的合作伙伴，师生之间的交往主要以儿童感兴趣的话题为主。④教师是学习者与研究者。教师需要不断学习，汲取知识，收集大量的资料，对行为进行反思。

国内有关幼儿园教师教育观念的研究不多，主要有袁爱玲、张博与朱家雄等人的研究。袁爱玲（2000）认为，学前创新教育应强化以下观念:①教师的责任。教师的责任在于要使每一个受教育者都有可能自由地发展才能和兴趣，特别是创造才能和创造兴趣；要使每一个受教育者会生存、会生活、会学习、会创造、会合作、会负责、会关心、肯进取、敢冒险，成为身心健康的“四有”新人。②教师的角色。教师不仅是文化的传播者、教学的组织者、课堂的管理者，而且还应是研究者、创新者、学习者、决策者、参与者、交往者、服务者、心理学工作者，同时还应是全面发展的楷模。③职业观。教师这一职业不再是只要有文化就可以胜任，而是一项专业性很强的职业，是值得人终生追求的事业，是一门科学，是一门艺术。由于教师的工作对象是万物之灵的人，教师必须投入全部身心，必须接触教育对象的灵魂，要在教育对象身上再现自己的伟大创造。④自我教育观。创新教育是一个唤醒受教育者生命意志和创新智慧的过程，教师首先应对生命的意义和价值有透彻的领悟，能把自己的主体性发挥得淋漓尽致；同时，创新教育是高度专业化的、技术性很强的工作，需要教师不断接受再教育，以不断提高自己的精神境界和专业水准。

朱家雄认为，幼儿园教师是教育实践工作者，是课程的选择者、生成者与实施者。教师的主要任务不是自编教材，而在于会选择和生成课程及教育活动，利用有质量的课程材料，通过幼儿园“本土化”的过程令课程和教育活动能最大限度地适合儿童，从而有效地促进儿童发展。

通过以上分析，我们认为幼儿园教师在保教工作中的角色应该是环境的提供者、引导者、指导者；教师应不断促进专业发展，提高自己的专业能力；教师应尊重儿童的权利、地位与尊严等。

3.保教观

很少有研究者对幼儿园教师的保教观进行系统的研究，现有研究主要侧重于教师的教学观与教育观，这与其研究对象以中小学教师为主有关。中小学教师的主要任务是教育教学，而《幼儿园工作规程》规定，幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。因此，我们选择测量幼儿园教师的保教观。

保教观是指幼儿园教师对保育与教育工作的总的、根本的看法，包括教学观、活动观与保育观等。

保育观主要是对幼儿园保育工作的总的看法。现代保育观念认为，幼儿园的保育工作不仅指要对幼儿的生活进行照料，促进其身体发育，而且要创设宽松、和谐的精神环境，关注幼儿的情感需要，提高幼儿的生活质量，促进幼儿身心的全面发展。

有关幼儿园教师的教学观与活动观的研究也较少。对学前教育影响较大的主要有皮亚杰的活动教学理论、维果斯基的学说、埃里克森的毕生发展理论、人本主义的教学观、后现代的教学观等。

皮亚杰的认知发展理论认为，儿童的认知过程是主动构建的过程。儿童在面对外部世界时，会通过同化或顺应的方式来建构自己的认知图式。皮亚杰将儿童的认知发展分为从低到高的四个阶段，其中2～6岁的儿童处于前运算阶段。该阶段儿童的认知特点是思维比感觉运动更符号化、象征化，但不具有运算思维，具体表现为自我中心与直觉思维。皮亚杰根据其认知发展理论提出了活动教学观。活动教学观的基本原则是“理解即发明”。所谓发明，是指儿童对概念的理解就是他们建构起这一概念的过程。活动教学观的要旨在于把活动原则实施于教学过程，让儿童主动探索外物，通过活动及其协调，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构，重新创造发明和理解事物。活动教学观的主要内涵包括:①采取建构主义方法。皮亚杰强调儿童不是被动的接受者，不是盲目模仿教师或机械地完成任务，而是主动建构知识、经验。②促使儿童学习，而不是指导儿童学习。教师应设计一些情景，促使儿童思考和发展，教师通过倾听、观察、提问帮助儿童加深思考。③采用形成性评价。标准化测验无法考察个性化建构的意义，强调对学生日常行为的评价。④教学过程是探索与发现的过程。教学过程中，非常强调儿童的自行探索和发现的作用，教师应观察儿童对活动的兴趣及自觉参与情况，从而决定采取什么样的学习流程。

维果斯基提出了“最近发展区”的概念，并且指出了教学应当注意的几个方面:①教学应指向最近发展区的上限。儿童通过与指导者的密切配合，最终能独自展示该技能，而这一技能又能成为发展新的最近发展区的基础。②运用脚手架方法。在儿童自发活动或迈向更高一级的技能及知识水平时，教师应及时采用脚手架的方法。③注重同伴的教育作用。维果斯基认为在帮助儿童掌握重要技能的过程中，并不是只有成人的帮助才重要，儿童也能从同伴提供的支持和帮助中获益。④鼓励合作学习。儿童和成人均以合作方式参加学习活动。同伴、教师、父母及其他成人以学习团体的形式携手合作，而不是让儿童孤立地学习。⑤考虑学习的文化环境。教育的一项重要功能是引导儿童学习他们所处文化中的那些重要的技能。⑥监控并鼓励儿童使用个人语言。维果斯基认为儿童在外部言语过渡到内在言语之前，必须使用语言与他人交流。3～7岁正处于这一语言过渡阶段，成人应监控并鼓励这一阶段的儿童使用个人语言，并实施自我管理。⑦评估儿童的“最近发展区”，而不是智商。维果斯基认为标准化测验不是评估儿童学习效果好坏或是否做好学习准备的最佳方式。评估应当侧重于研究学生的最近发展区，确定辅导的最佳起点。

埃里克森的人格毕生发展理论对幼儿教育也很有启发。他认为3～5岁儿童面对的主要危机是主动对内疚。这一阶段的儿童由于面对的挑战更多，成人希望他们具有更强的责任感，因此他们的主动性增强。但是，如果儿童缺乏责任感，或外界使其过分焦虑，则会产生令他们难受的内疚感。对这一阶段儿童的教育要注意以下几个方面:①最主要的是鼓励儿童的自主性。教育机构及家庭应让儿童自由探索和自由选择活动，儿童的要求应得到尊重。②这一阶段的儿童喜欢游戏。游戏是儿童社会情感与认知发展的重要媒介，应该鼓励儿童和同伴进行社会化的游戏和想象游戏。③鼓励儿童勇于承担责任，如通过让儿童自己整理用过的物品玩具等来培养其责任感。④要避免让儿童产生强烈的负罪感和焦虑情绪，给儿童提供适合发展过程的任务，使活动和环境有利于儿童规避失败、获得成功。当儿童失败时，应尽可能地鼓励而不是批评儿童。

周寿平（2002）在分析游戏的内在精神后，提出了游戏教学观的概念。虽然这一理念甚少得到其他教育者的认可，但我们觉得幼儿园教师也应该理解该观念的内涵，因此在此进行简单介绍。游戏教学观认为教学的特点主要有:①教学是自成目的的。周寿平认为游戏教学是没有任何外在目的的，游戏本身就是目的。教学目的的展开过程就是教学目的的实现过程。②教学是对话的。在教学中，教材与学生、教师与学生之间是一种对话关系。通过对话，教师与学生不断进行多种视界的沟通、汇聚与融合，从而在一定程度上克服偏见，形成新的知识和经验。这种教学要求建立平等与和谐的师生关系。③教学是生成的。教学作为游戏，不仅仅是传授知识，而是在传授知识的同时，也在建构新的知识体验，是知识的创造与意义的显现。④教学是体验。教学是教师与儿童将自我全身心地投入游戏中，从而获得一种真正的体验。

综合上述分析，可知幼儿园保教工作的目的是使儿童成为一个身心健康的人；保教工作应以儿童的身心发展规律为基础；教师应向儿童提供自由探索、实验和解决问题的机会等；幼儿园的保教工作以活动为主。

（二）幼儿园教师教育观念的测量内容

通过理论分析，结合对10位幼儿园园长的访谈结果，我们决定对幼儿园教师的儿童观、教师观与保教观进行评价。教师观中只评价教师对自己在幼儿教育中的角色及其作用的看法，而不涉及幼儿园教师对幼儿教育的社会地位、职业前景的看法等。通过查阅文献和整理访谈记录，自编项目24个；然后请8名幼儿园教师与2名从事学前教育的高校教师从项目的语言表述、项目内容是否符合现代教育理论两个方面，对项目逐一进行审核、筛选与修改；最后删除4个项目，保留20个项目进行正式测验；其中儿童观6个，主要包括对儿童发展的认识、对儿童差异的看法等；教师观5个，包括教师应尊重儿童的权利，教师作为环境的创设者、活动的发起者对儿童予以及时指导、对儿童的活动感兴趣等；保教观9个，主要有教育的目的、活动的核心、建构的观念、工作的理论基础等。其中，反向计分的项目3个。计分方式采用Liket5计分法，从完全不同意到完全同意分1～5级计分。

二、幼儿园教师教育观念测评工具的编制

我们将20个项目及专业能力问卷中5个有关教师教育观念的项目打乱顺序后形成正式调查问卷，对578名幼儿园教师进行测评，回收有效问卷458份。样本构成详见第一章第三节的调查对象部分。

1.项目难度与区分度

我们通过计算每一个项目的平均数来测量其难度，结果发现除第9个项目“孩子听话，要小朋友向他学习”、第8个项目“儿童可以在活动完成之前离开”两个项目的平均分数低于3分，第6个项目“每一个儿童都是平等的”高于4.5分以外，其他项目的平均分均在3～4.5分之间。

我们计算每个项目的标准差、高低分组的D值与统计显著性检验，以及项目与总分的积差相关系数来估计项目的区分度。高低分组的方法是，按总分高低分组后排序，上下各取27%进行高低分组，采用独立样本t进行统计显著性检验。

D值的计算公式:

PH为高分组受测者在某项目上的平均得分率，而PC为低分组受测者在某项目上的平均得分率，高低分组的样本量相等。

高低分组差异显著性检验的结果显示，所有项目均差异显著，但下列项目的D值低于0.2，与总分的相关系数均低于0.3（见表3-1）。由于项目的差异均显著，因此要等到探索性因素分析完成后再决定是否删除。

表3-1　D值与r值低的项目

2.探索性因素分析结果

我们把数据按编码分成奇偶两半，用奇数部分数据的标准分数进行探索性因素分析。对教育观念的20个项目及教师专业能力部分测量教育观念的7道题，计算KMO与bartlett球形检验，KMO值为0.793，χ2＝2006，df＝325，表明适合进行因素分析。采用主成分法进行因素分析，采用特征值大于1的方法抽取因子，并采用斜交旋转对因素阵进行转阵。结果抽取7个因子，解释总方差的54.17%。项目b9、b10、c26、c27、c74、c89同时在两个因子上存在高负荷或者明显不属于该因子，而且除b10外，其他项目的区分度均低于适当水平，且与理论不匹配，因此将其删除。b6项目的因子负荷高，且归属清晰，但考虑到其难度太低、表面效度太高，因此也将其删除。b5、b3、b8、c72因素负荷低且与总分的相关度也低，因此也决定将其删除。

将剩余的14个项目再次进行KMO与bartlett球形检验，发现KMO值为0.886，χ2＝1455，df＝91，再次采用相同的方法进行因素分析。共抽取3个因子，解释总方差的48.92%。因素结构与因素负荷见表3-2:

表3-2　幼儿园教师教育观念的因素结构、因素负荷与共同度表

注:第14、15个项目在因子1上的负荷分别为0.536、0.361，但考虑到项目的重要性，不予删除。

将抽取的因子与理论结构进行比较发现，抽取的因子数与理论结构的因子数一致。仔细分析项目与因子的关系后发现，第一个因子是由7个对教育与保育的看法的项目组成，我们将其命名为保教观。第二个因子由4个项目组成，其中3个是有关教师角色的项目，1个是有关活动的项目（b14），这个项目在第一个因子上的负荷也为0.536，因此我们将这个因子暂时命名为教师观，并对b14的归属在后面用验证性因子分析进行确定。第三个因子由3个有关对儿童的看法的项目组成，我们将其命名为儿童观。

3.验证性因子分析

我们将数据导入AMOS17.0中，用数据的偶数部分的标准分数进行验证性因子分析。待验证的模型有两个:M1为探索性因子分析所获得的模型，M2则考虑了b14在理论上应属于第一个因子。结果发现b14在第二个因子上的负荷为0.74，在第一个因子上的负荷为0.66，其他项目的因子负荷均较为理想（结果见表3-3）。

表3-3　调整前后模型的验证性因子分析负荷表

结合模型拟合指数来看，M2比M1的χ2增加了18.35，AIC、EVIC与RMSEA均比M1大，而CFI与NFI均小于M1，RMSEA大于M1，表明调整后的模型（M2）差于原模型（M1）。但考虑到M2更符合理论要求，且M2的各参数均比较理想，CFI大于0.9，NFI也接近0.9，M2的RMSEA小于0.1，χ2/df在2～5之间，接近3，表明模型拟合良好，而且相比于M1，拟合指数相差并不是太大。因此，我们决定接受M2（模型参数见表3-4）。

表3-4　调整前后模型参数比较

三、测量学指标分析

（一）项目分析

我们通过计算每题的难度P、项目与总分的相关系数来分析项目的难度与区分度。结果发现，P值在0.9及以上的项目有4个，0.8～0.89之间的项目有9个，0.7～0.79之间的项目有1个。如果以等级4为基本达到，即P值在0.8为标准，则难度分布适中。项目与所属分量表的相关均在0.4以上，与总分的相关均在0.36以上，表明项目的区分度良好（结果见表3-5）。

表3-5　项目的P值、项目与总分及分量表的相关系数表

注:所有项目与总分及所属量表的相关系数均在0.01水平上才有统计学意义。

（二）量表的信度分析

信度是指测量结果的稳定程度，主要考查测验分数受随机误差影响的程度，是衡量一个量表质量高低的重要指标之一。

1.内部一致性信度

我们采用克龙巴赫α系数与分半信度估计总量表与分量表的内部一致性信度。结果显示总量表的克龙巴赫α系数为0.811，分半信度为0.793，除儿童观的分半信度低于0.5外，其他分量表的分半信度的克龙巴赫α系数均在0.5以上；儿童观的克龙巴赫α系数为0.582，其他分量表在0.6以上。根据心理测量学要求，标准化能力测验要达到0.90以上，人格测验的信度在0.8以上，但考虑到教育观念虽然属于认知部分，但也与态度有关，因此达到0.8以上也可以接受，仅有儿童观量表的分半信度需要改进，原因可能在于项目数过少，需要增加项目（结果见表3-6）。

表3-6　项目的方差分析表

2.荷伊特信度（C.Hoyt）

由于考虑到克龙巴赫α系数的高低会受到被试团体异质性的影响，而该量表的项目难度均较低，表明被试样本的同质性可能会高，从而影响量表信度的估计。荷伊特信度是用于评估个体水平的真正变异在总变异中的比例，较少受到被试异质性的影响，因此又选用荷伊特信度来估计总量表的信度。荷伊特信度的计算公式为:

其中，MSp表示被试的均方，MSr表示总变异减去被试变异与题目变异之后误差的均方，rxx表示信度。

我们先计算了被试间、被试内与总的方差，结果见表3-6。由表3-6可知MSp为3.449，MSr为0.652，因此rxx＝（3.449-0.652）/3.449＝0.811。

（三）效度分析

效度是指量表测量所要测量的心理特质的程度，是衡量量表质量高低的最重要的指标。我们主要从以下几个方面对量表的效度进行验证。

1.内容效度

内容效度是指一个测验实际测量到的内容与所要测量内容之间的吻合程度。幼儿园教师教育观念量表的项目是以现在社会所倡导的理论为基础进行编写的，项目的来源与表述大部分来自于幼儿园教师与学前教育相关论文，然后经过标准化的筛选与验证，量表的内容效度较高。不过，量表的表面效度较高，可能会影响教师的作答。

2.结构效度

结构效度是验证测验能否测量出事先假定的心理结构。我们从因素分析结果，对分量表与总量表及分量表间的相关进行验证。

探索性因素分析与验证性因素分析的结果均验证了幼儿园教师教育观念的三因子模型结构。该结构与理论构想的结构一致，且模型拟合良好，表明量表的结构效度优良。

我们通过计算项目与分量表、项目与总分的相关系数来考查量表的结构效度，结果发现项目与所属分量表的相关系数大于与总分的相关系数，且均呈中等程度以上的相关；项目与非所属分量表的相关系数均低于项目与总分及所属分量表的相关系数，且大部分项目与非所属分量表的相关系数均较低，表明项目归属清晰。

同时，我们还通过计算分量表间及分量表与总量表的相关系数来考查量表的结构效度。考虑到第一个因子的项目数太多，如果直接采用原始分数相加得到总分，则会夸大第一个因子与总分的相关，即伪相关。因此我们将所有分量表与总量表的得分转换成了参照系数为0～40的标准分（转换方法详见第三节分数的合成部分）。用转化后的分数计算积差相关系数，可以有效减少第一个因子与总分的伪相关。相关分析结果发现分量表与总量表有中等程度的相关，分量表间的相关低于分量表与总量表的相关，表明量表结构清晰、合理（相关系数见表3-7）。

表3-7　量表的相关系数与克龙巴赫α系数分布表

注:＊＊表示p＜0.01。

3.实证效度

实证效度是指量表对处于特定情境中的个体行为进行估计的有效程度。我们认为城市幼儿园教师相比农村幼儿园教师，教育观念可能更科学；公立幼儿园教师相比私立幼儿园教师，教育观念更科学。为此，我们采用独立样本t检验进行验证，结果发现在量表总分、保教观、教师观与儿童观上均存在城乡差异，城市高于农村。表明在教育观念的各个方面，城市幼儿园教师均好于农村，这与海南省学前教育的现状一致。

公立幼儿园教师在量表总分与儿童观上的得分高于农村幼儿园教师，这与现实一致。这也表明该量表的实证效度良好（具体结果见表3-8）。

表3-8　幼儿园教师教育观念的城乡差异与性质差异（M±S）

注:＊表示p＜0.05，＊＊表示p＜0.01。

（四）量表测量学指标的简要评价

测验的项目难度分布较为合理，区分度良好。总量表的克龙巴赫α系数与荷伊特信度均为0.811，对于人格测验来说，已达到优秀水平，而且两者结果一致，也证明量表的项目难度合理，样本的同质性不高。另外，对于一个主要用于对幼儿园教师进行初步分类的测验来说，这样的信度提供的信息已经比较充分。测验的内容效度、因素分析与相关分析均证明测验的效度良好，实证效度的检验结果表明该量表是用于学术研究及团体比较的一个较好的研究工具。但是，如用于个体预测来说，则信度仍然偏低，因此，用于对教师的个体行为进行预测时应持谨慎的态度。