幼儿园教师心理各要素的关系研究_幼儿园教师心理测

幼儿园教师心理各要素的关系研究_幼儿园教师心理测

第二节　幼儿园教师心理各要素的关系研究

综观已有研究发现，有关专业能力与教育观念之间的研究相对较多，但研究结果却相去甚远。如辛涛、林崇德与申继亮等认为，教师的教育观念与其教学监控能力相关，而有些研究发现教师的教育观念与其教育行为不相关甚至是矛盾的。易凌云与庞丽娟（2006）认为，教师的个人教育观念可以分为三种，即外显、浅层与缄默性。外显的个人教育观念的形成途径可能是通过教师的理论学习与对自己教育经验的理性总结，教师对这种教育观念的理解和解释比较清晰与深刻，能够付诸实践；浅层的个人教育观念也来自于外界理论与他人教育经验的学习，但处于初期阶段，处于教师个人教育观念系统的表层，教师难以应用；缄默性的教育观念一般来自于教师的个人实践经验，处于教师个人教育观念系统的最深层，比前两种教育观念更稳定，对教师教育教学实践行为的影响最大。根据他们的理论，幼儿园教师的教育观念应与其专业能力存在一定的关系，但不同类型的教育观念与专业能力的相关程度不同。

虽然有研究者已关注到教师职业人格对教师专业发展的影响，但有关教师职业人格与教师专业能力的相关研究仍甚少。已有研究表明优秀教师与普通教师之间的人格特征是存在差异的，这也说明教师职业人格与教师专业能力应该存在一定的关系。而教师职业人格与教师的教育观念应该不相关，教育观念更多的与个人的经验与理论学习相关。

根据上述理论分析，我们可以认为教师的教育观念和职业人格均与教师的专业能力相关，而教育观念与职业人格不相关。教师教育观念与教师专业能力的关系会受到教师教龄的影响。为了检验上述假设，我们采用量表编制的数据进行分析。

一、教育观念、职业人格与幼儿园教师专业能力的关系(www.guayunfan.com)

（一）教育观念与幼儿园教师专业能力的相关分析

1.教育观念与幼儿园教师专业能力的积差相关

我们计算教育观念总分与幼儿园教师专业能力标准分的积差的相关系数，结果发现教育观念总分与专业能力总分的相关系数为0.516；教育观念总分与专业能力各分量表的相关系数均达到0.4以上，与保育能力、教学能力的相关系数最高，分别达到0.527与0.470。从教育观念总分与教学能力分测验的相关度来看，教育观念总分与教学机智的相关系数最低，为0.274；与教学调控能力的相关系数最高，达到0.444。教育观念总分与保育能力所有分测验的相关系数均达中等水平。教育观念总分与沟通能力中信息获取的相关系数最低，为0.194；与沟通方式及信息表达的相关系数均达中等程度。教育观念总分与评价能力及其他能力的分测验相关系数均接近0.3。这表明教育观念确实与教育能力存在一定的相关关系。

教育观念中分量表与专业能力总分的相关系数均在0.36以上，接近中等程度。保教观、教师观均与教师的教学能力、保育能力高度相关；儿童观与保育能力高度相关，而与教学能力的相关最低。

从教育观念分量表与幼儿园教师专业能力分测验的相关来看，教育观念的各分量表与教学机智、信息获取、专业发展的相关系数均低于0.3。保教观、教师观与环境创设的相关系数均低于0.3，但儿童观与环境创设的相关系数达到0.4以上，而与其他分测验的相关系数均在0.4以下。保教观与一般教学能力、生活照顾、活动能力、评价方法及心理弹性的相关系数均为0.4以上。教师观与专业能力分测验的相关系数均在0.4以下（结果见表7-7）。

表7-7　幼儿园教师教育观念与幼儿园教师专业能力的相关与偏相关分析表

注:Z表示采用0～40的标准分进行统计分析。

2.教育观念与幼儿园教师专业能力的偏相关

教育观念随着其在系统中所处的层次不同，与教育行为的相关程度也会不同，浅层的教育观念影响最小，外显次之，缄默性最大。从浅层教育观念转化到缄默性教育观念，需要教师将所学理论不断地与环境及其教育实践相互作用。在教育观念的形成过程中，教龄在其中起着重要的作用，教龄越长，教育观念越有可能深入，其对教师专业能力的影响也必然会更大。同时，教师专业能力也会随着时间的增长而提高，教龄对两者的关系起着干扰或促进的作用。为了探查教育观念与幼儿园教师专业能力之间的净相关，我们将教龄作为控制变量，计算教育观念与教师专业能力的偏相关系数（结果见表7-7）。

通过表7-7，我们不难看出教育观念与教师专业能力的偏相关系数均大于其相关系数，表明教育观念与教师专业能力的本质关系大于其表现出来的相关关系，这也可以解释为什么在以往研究中，教育观念与教育行为的相关结果大相径庭:因为影响两者的干涉变量太多，而没有从中排除出来。

通过分析具体的教育观念与教师专业能力的偏相关系数，发现教育观念总分与专业能力总分的偏相关系数达到0.594，与保育能力的偏相关系数达到0.634，这意味着教育观念能解释专业能力总分及保育能力的变异达到了36%左右；与沟通能力及其他能力的偏相关系数也达到0.5以上。教育观念量表总分除与信息获取分测验的偏相关系数低于0.3以外，其他均在0.3以上。

保教观与专业能力总分的偏相关系数达到0.476，与教学能力、保育能力的偏相关系数均大于相关系数，但与评价能力、其他能力的偏相关系数与其相关系数的差异不明显，且均低于0.4。就分测验的偏相关系数来看，保教观与一般教学能力、维护幼儿安全、生活照顾、活动能力、促进幼儿发展、沟通方式、信息表达、评价方法与心理弹性的偏相关系数均达到中等，表明在实践中通过提高教师的保教观可以提高上述专业能力。

教师观与专业能力总分的偏相关系数达到0.42，与保育能力的偏相关系数达到0.467。就分测验来分析，教师观与活动能力的偏相关系数最高，为0.446，与教学调控能力的偏相关系数达到0.394，与其他分测验的偏相关系数均在0.4以下。

儿童观与专业能力总分的相关系数虽然仅为0.361，但其偏相关系数却高达0.479，与保教观和专业能力总分的偏相关系数（0.476）接近；儿童观与专业能力各分量表的相关系数均在0.4以下，但除评价能力外，与其他分量表的偏相关系数均在0.4以上。儿童观与教师的沟通方式、环境创设、一般教学能力、促进幼儿发展与信息表达均有中等程度的相关。结果表明儿童观与教师专业能力的关系比其他教育观念与教师专业能力的关系更密切，只是由于教龄的影响使得两者的相关没有显现出来。

通过上述分析可知教育观念与教师专业能力相关密切，但不同的教育观念与专业能力的不同方面的关系是不同的。不同的教育观念都与教学能力和保教能力的关系最密切，而保教观对专业能力的影响最广泛，教师观对专业能力的影响有限。另外，不同教育观念与专业能力的关系既有重叠又有互补。儿童观与教师专业能力的关系虽然密切，但由于受教龄的影响极大，易让人忽视儿童观的影响。

（二）职业人格与教师专业能力的关系

1.职业人格与幼儿园教师专业能力的积差相关

我们计算了职业人格与幼儿园教师专业能力之间的积差相关系数，结果发现职业人格的宜人性、进取灵活性与幼儿园教师专业能力总分之间的相关系数达到0.4以上，适应性与专业能力总分的相关系数也达到0.32。

适应性除与保育能力的相关系数达到0.35以外，与专业能力其他分量表的相关系数均低于0.3。从适应性与专业能力分测验的关系来看，适应性与心理弹性的相关系数接近0.4，与其他分测验的相关系数均在0.4以下。

宜人性与教学能力、保育能力的相关系数均在0.4以上，与沟通能力、评价能力及其他能力的相关系数也在0.3以上。从宜人性与专业能力分测验的相关系数来看，宜人性与一般教学能力、生活照顾能力、评价方法、心理弹性与信息表达的相关系数均在0.4以上。其中，宜人性与心理弹性、信息表达的相关系数最高，分别为0.444与0.491；宜人性与信息获取的相关系数无统计学意义，与评价结果与应用的相关系数也极低。

进取灵活性与教学能力、保育能力的相关系数均达到0.4以上，与其他分量表的相关系数在0.3以上。从分测验来看，进取灵活性与一般教学能力、信息表达、评价方法、心理弹性的相关系数在0.4以上，其他均未达到0.4；与信息获取的相关不显著，与教学机智的相关系数在0.2以下。

2.职业人格与教师专业能力的偏相关

考虑到职业人格是个体在职业环境中逐步形成的一种人格特征，即随着从事职业的时间越长，个体的人格特征会与职业要求越匹配。教师的专业能力也随着从业时间而逐步发展，一般而言，从业时间越长，教师的专业能力水平越高。那么，这时的职业人格与教师专业能力之间可能仅仅是一种共变关系，即两者的关系是由第三者教龄所形成的伪相关。为了排除教龄的影响，我们以教龄为控制变量，计算职业人格与专业能力的偏相关系数（结果见表7-8）。

表7-8　职业人格与教师专业能力的关系

注:Pr表示偏相关系数。

由表7-8，我们可以看出在排除教龄的影响后，职业人格与专业能力总分的相关系数仍有统计学意义，宜人性、进取灵活性与专业能力总分的相关系数仍达到0.4以上，适应性与专业能力总分的相关系数接近0.3。这表明教龄确实会影响职业人格与专业能力的关系，会使人高估职业人格与专业能力关系的密切程度。而在排除了教龄的因素后，两者的净相关仍然具有一定的理论意义，且宜人性与进取灵活性对专业能力变异的解释能力达到16%以上。这也是职业人格引起研究者注意的原因之一。

从分量表的偏相关来看，适应性与保育能力的相关最高，偏相关系数为0.313，而与其他分量表的偏相关系数均低于0.3；同时，适应性除与教学能力的偏相关系数高于相关系数外，与其他分量表的偏相关系数均低于相关系数。这表明常识中适应性与教师专业能力的相关性是被高估的。从与分测验的偏相关来看，适应性仅与心理弹性、生活照顾、活动能力、评价方法、一般教学能力的偏相关系数高于0.3，其他均低于0.3，与评价内容及结果、信息获取的偏相关无统计学意义。其原因可能在于人格与能力是个体心理系统中两个不同的部分，相关系数不可能很高；同时，适应性主要指个体对环境的适应性特征，也会影响个体与他人的交往。因此，其与心理弹性的相关最高，达到0.375；与生活照顾、活动能力等的相关也接近中等水平。而其他专业能力相对来讲与适应性的关系较弱，它们更需要理论与实践的不断训练。但是，这并不意味着适应性就不重要，因为适应性会影响教师对工作的适应程度，可能与个体职业倦怠的关系较为密切，适应性强的教师，其产生职业倦怠的可能性较小。

宜人性除与保育能力的偏相关系数在0.4以上外，与其他分量表的偏相关系数均在0.3左右，远低于相应的相关系数。宜人性与生活照顾、信息表达、评价方法、心理弹性的偏相关系数达到0.4以上，与一般教学能力、活动能力、沟通方式的相关系数均在0.3以上，高于适应性与这些分测验的相关系数。其原因在于，宜人性强调的是幼儿园教师的亲和性及与他人的合作，因此在上述需要与人交往的能力中，其相关程度达到了中等水平，具有一定的实践意义与理论意义。

进取灵活性与保育能力的偏相关系数达到0.4以上，与其他分量表的偏相关系数也均在0.3以上，但也低于相应的相关系数。进取灵活性与一般教学能力、活动能力、信息表达、评价方法与心理弹性的偏相关系数均在0.4以上，与生活照顾、环境创设、沟通方式与专业发展能力的相关系数均在0.3以上。而且综合适应性、宜人性与分测验的偏相关系数来看，进取灵活性与教师专业能力的关系更广泛、更密切。原因可能在于进取灵活性是指教师的进取心与灵活性，而这会激发教师去努力提高自己的专业能力，从而在各方面都有所提高。这从进取灵活性与专业发展能力的相关系数达到0.356就可以证明，而适应性、宜人性与专业发展的能力的相关系数则低于0.3。

专业能力毕竟与人格分属不同的心理系统，因此职业人格对教师专业能力的影响主要体现在一些相对较低的能力上。如教学能力中主要与一般教学能力的相关系数高，而与教学机智的相关系数低；保育能力中与促进幼儿发展、维护幼儿安全的相关系数低；沟通能力中的信息获取能力、评价能力中的评价内容与结果应用、其他能力中的专业发展能力的相关系数均较低。这表明职业人格仅仅是幼儿园教师职业素养中的必要条件，而非充分条件。

二、职业人格、教育观念与幼儿园教师专业能力的关系

（一）职业人格、教育观念与专业能力的结构方程分析

职业人格、教育观念与专业能力之间是一种什么样的关系？是双向的影响还是单向的关系？是直接作用还是通过中介变量的间接影响？为此我们试图用结构方程来对其进行分析，结构方程分析的软件为AMOS17.0。

1.建构结构方程模型

理论上教育观念是由外界所倡导的理论与教师本人的实践相互影响形成的，但单纯通过理论引导也是可以形成教育观念的，如一名非幼儿园教师仍然具有自己的儿童观、保教观与教师观，故教育观念相对于专业能力来说具有其独立性。职业人格虽然是在职业实践中逐渐形成的，是与职业相匹配的人格特征，但职业人格与教师从业前的人格特征是相关的；而且人格虽然可以改变，但人格形成的关键时期是在7岁之前，所以职业人格相对于专业能力来说具有一定的先在性。由于教龄在其中起着重要的作用，因此我们将教龄设置为中介变量，这样就得到了教育观念、职业人格、教龄与专业能力的结构方程模型M1（如图7-4所示）。

图7-4　教育观念、职业人格与专业能力的结构模型（M1）

2.结构方程模型检验与修正

我们对模型M1进行模型拟合与回归分析，结果发现模型拟合指数良好，CFI、NNFI等在0.9以上，RMSEA小于0.1（结果见表7-9）。但是，通过图7-4可知职业人格对教龄的回归系数为0.08，无统计学意义（CR＝1.167，p＝0.243）；教育观念对教龄的回归系数为0.07，也无统计学意义（CR＝1.511，p＝0.131）。其他回归系数差异均显著（p＞0.05）。

因此，我们需要对模型进行修正，删除上述无统计意义的路径，得到修正模型M2（如图7-5所示）。

图7-5　教育观念、职业人格与专业能力的修正模型（M2）

我们对M2进行分析，结果发现M2的模型拟合指数也达到优秀水平（结果见表7-9）。相对于M1，M2拟合结果没有变差，而且更简洁，我们决定接受M2。

通过图7-5，我们不难看出职业人格、教育观念与教龄共同解释专业能力总变异的48%。教育观念对专业能力的直接效应为0.56。教育观念与职业人格的相关系数为0.24，因此教育观念对专业能力的间接效应为0.24×0.26＝0.06。职业人格对专业能力的直接效应为0.26，间接效应为0.24×0.56＝0.13。教龄对专业能力的直接效应为0.16。

教龄对专业能力的直接效应低，其非标准化的回归系数为0.284，表明教龄每增加1年，专业能力的原始分只能提高0.284分。其原因可能在于教师难以单纯通过工作年限的增长而提高专业能力，还需要不断地学习与反思。这也表明如果不对初入职的教师进行专业引领与提供专业发展支持，单纯通过教育实践难以有效提高教师的专业能力。这也与终身学习的理念是一致的。

表7-9　调整前后模型参数比较

同时，职业人格对专业能力的影响也较小，但其与教育观念存在一定的相关。原因可能是一定的人格特征更有利于教育观念的转变，教育观念的加强也可能更有利于职业人格的形成。只是两者之间的相关系数仅为0.24，在实际工作中没有指导意义。这也提醒我们，教师心理是一个有机整体，各要素之间可以起到相互促进的作用。

教育观念是影响教师专业能力的非常重要的部分，其直接效应达到0.56。由此可以看出教育观念的改变可以有效提高教师专业能力。因此在促进教师专业能力提高的同时，如何帮助教师改善教育观念也是非常重要的部分。

（二）职业人格、教育观念与教学能力的关系

结构方程的分析结果让我们整体上对职业人格、教育观念与专业能力的关系有一个大致的了解，但其对专业能力的各个方面的影响到底怎么样，还有待进一步的研究。由于专业能力的分测验太复杂，所以我们试图以职业人格、教育观念的分测验、教龄为自变量，对专业能力的各分量表进行逐步回归分析。

1.教育观念、职业人格对教育能力的回归分析

在对教育能力的回归分析中，教育观念、职业人格的容忍度均大于0.1，膨胀系数都在1左右，条件指数小于30，表明不存在多元共线性问题，可以直接进行逐步回归分析。

回归分析的结果显示教育观念的全部分测验、职业人格的进取灵活性、教龄进入了回归方程。调整前的判断系数为0.396，调整后的判断系数为0.387，表明在考虑自变量数量的情况下，回归方程能解释教师教育能力变异的38.7%。模型的非标准化截距为6.413。

回归方程为:

教学能力＝6.413＋0.218×保教观＋0.397×进取灵活性＋0.153×儿童观＋0.076×教龄＋0.081×教师观

表7-10　教育观念、职业人格对专业能力回归的模型拟合结果

表7-11　沟通能力、评价方法与其他能力对保育能力的回归系数表

由表7-10与表7-11可知，进取灵活性对教学能力的正向作用最大，其次是保教观与儿童观；教龄与教师观的正向作用最小，这与结构方程分析的结果一致。

2.职业人格、教育观念对保育能力的回归

由表7-11可知，教育观念的全部次级因素与职业人格的进取灵活性进入回归方程，而教龄未能进入。回归方程共解释因变量总变异的43.9%，模型的非标准化截距为6.075。在进入回归方程的自变量中，进取灵活性的正向作用最大，标准化回归系数为0.294，偏相关系数为0.351；教师观的正向作用相对最小，但偏相关系数也达到了0.202。

回归方程为:

保育能力＝6.075＋0.200×保教观＋0.389×进取灵活性＋0.156×儿童观＋0.115×教师观

3.职业人格、教育观念对沟通能力的回归

由表7-11可知，教育观念的全部次级因素与职业人格的进取灵活性进入回归方程。回归方程共解释因变量总变异的29.7%，模型的非标准化截距为7.862。在进入回归方程的自变量中，儿童观与进取灵活性的正向作用最大，教师观的正向作用相对最小，偏相关系数仅为0.117。

回归方程为:

沟通能力＝7.862＋0.215×儿童观＋0.415×进取灵活性＋0.126×保教观＋0.098×教师观

4.职业人格、教育观念对评价能力的回归

由表7-11可知，教育观念的全部次级因素、职业人格的进取灵活性与教龄进入回归方程。回归方程共解释因变量总变异的32.6%，模型的非标准化截距为6.933。在进入回归方程的自变量中，进取灵活性的正向作用最大，其次是儿童观；教龄与教师观的正向作用相对最小，偏相关系数仅为0.116与0.111。

回归方程为:

评价能力＝6.933＋0.167×儿童观＋0.449×进取灵活性＋0.142×保教观＋0.083×教师观＋0.107×教龄

5.职业人格、教育观念对心理弹性的回归

由表7-11可知，教育观念的保教观与儿童观、职业人格的进取灵活性与适应性进入回归方程。回归方程共解释因变量总变异的34.3%，模型的非标准化截距为3.239。在进入回归方程的自变量中，保教观与进取灵活性的正向作用最大，适应性与儿童观的正向作用相对最小，偏相关系数仅为0.154与0.132。

回归方程为:

心理弹性＝3.239＋0.103×儿童观＋0.467×进取灵活性＋0.361×保教观＋0.130×适应性

6.职业人格、教育观念对专业发展能力的回归

由表7-11可知，教育观念的儿童观与教师观、职业人格的进取灵活性进入回归方程。回归方程共解释因变量总变异的19.2%，模型的非标准化截距为5.757。在进入回归方程的自变量中，进取灵活性的正向作用最大，标准化回归系数为0.328，偏相关系数为0.337；儿童观与教师的正向作用相对较小。

回归方程为:

专业发展能力＝5.757＋0.159×儿童观＋0.639×进取灵活性＋0.115×教师观

三、讨论与建议

1.关于教龄在专业能力发展中的作用

教龄对专业能力的路径系数仅为0.16，回归分析的结果也显示教龄只在教学能力与评价能力中有正向的作用，这与常识和相关结果不一致。其他研究结果表明，随着教师教龄的增长，其专业能力会随之上升，但这并不表明随着教龄增长，教师的专业能力能自然而然地上升。事实上，教龄与专业能力的关系只是一种共变关系，教师通过反思、学习、实践等方式提高了其专业能力，而不是时间本身所起的作用。教师的专业发展是一个过程，容易让人产生错觉，认为老教师的专业能力一定比年轻教师强。这也提醒我们，教师职后如果不进行学习与培训，是很难提高专业能力的。因此，我们需要为教师的专业发展提供学习与培训机会，加强教师之间的沟通。这样才有助于教师的专业成长。

2.关于职业人格在教师专业发展中的作用

职业人格中的进取、灵活对教师专业能力的正向作用均有统计学意义（p＞0.05）。现有教师职业人格特征主要采用比较法，即将教师与其他职业的人格特征进行比较，优秀教师与普通教师进行比较等，进而推导出职业人格与教师职业成就之间具有重要的关系。这与本研究的结果一致。由于本研究所采用的研究工具及研究方法与其他研究均存在差异，所以难以对研究结果进行细致的比较。

进取、灵活测量的是教师积极向上、主动、敏感等个性特征。具有敏感性的教师可能更善于观察儿童细微的心理活动变化，进而恰当地作出反应；同时，具有敏感性的教师也更易于意识到自己的态度与行为对儿童所产生的心理影响，进而改进自己的行为。教师具有的积极向上与主动性特征可能会使教师更愿意面对自己的问题，也更愿意革新。

宜人性对教师专业能力的正向作用无统计学意义（p＞0.05），适应性也只对心理弹性有一定的正向作用，但这并不意味着这两种人格特质对教师的专业发展无意义，它们可能会通过影响教师与他人团结合作的能力去影响其教师的心理健康与职业倦怠水平，从而影响教师的专业发展。