幼儿园教师专业能力研究_幼儿园教师心理测

幼儿园教师专业能力研究_幼儿园教师心理测

第二节　幼儿园教师专业能力研究

20世纪60年代以来，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了很多国家教师教育理念的更新，也推动了教师专业能力研究，幼儿园教师的专业能力研究也得到蓬勃发展。

一、国内幼儿园教师专业能力研究

国内对幼儿园教师专业能力的研究，由于研究者所处的时代不同，研究视角不同，采用的研究方法不同，研究结果也存在较大差异。为了便于比较，特将国内（包括台湾地区）研究分为理论工作者、幼儿教育实践工作者及台湾学者研究三部分整理成表格。结果见表5-1、表5-2、表5-3。

表5-1　理论研究者关于幼儿园教师能力的构想

表5-2　教师实践者关于幼儿园教师能力的构想

表5-3　台湾学者关于幼儿园教师能力的构想

由表5-1、表5-2、表5-3可知，实践研究者更侧重于一般职业技能、团队合作与自我学习的能力。相对于实践者来说，学者更侧重于从幼儿园教师角色及幼儿园教师所应承担的责任方面对幼儿园教师的专业能力进行分析，因而所提出的能力结构更全面，但有忽视一般职业技能的倾向。之所以如此，与两者所持立场不一致有关，实践者会更注重那些外显的，在教育中能立竿见影地发挥作用的能力，而忽视内隐的，但对于培养孩子身心健康与教师自身专业成长非常重要的能力。

相对于实践者的文章大多来源于实践总结与分析不同，部分学者采用访谈法、问卷调查法对幼儿园教师的专业能力进行质性或定量研究。我国台湾地区的张翠娥早在1986年就通过对二十多位幼儿园教师进行访谈并结合开放式问卷，了解幼儿园教师对工作必备能力的看法，提出幼儿园教师的能力主要包括专业知识和技巧、教学、幼儿辅导、与幼儿的关系、与家长的沟通、对自我的认识等方面的59项学前教师必备的基本能力。林春妙、杨淑朱等采用德尔斐法，通过三次调查实际从事幼教师资培训的专家、目前任教于幼儿园的园长及教师，归纳出教学、保育、班级管理、园务行政、沟通、专业成长六方面共62项专业能力。

我国大陆地区也有部分研究者采用调查方法进行幼儿园教师专业能力研究。刘阳美、杨丽珠（2000）采用开放式问卷调查，归纳出了幼儿园教师的教育能力框架，即教育思想和保教能力，并据此编制了问卷，对大连市幼儿园教师的素质现状进行了调查研究。2008年，叶丽采用自编《幼儿园教师的专业能力结构意见调查问卷》调查了专家和幼儿园教师，并根据调查结果编制了《幼儿园教师专业能力的现状调查问卷》，然后采用该问卷调查了重庆市幼儿园教师的专业能力，提出幼儿园教师的专业能力包括教学能力、组织幼儿一日生活的能力、与幼儿交往的能力、共育合作的能力、自我发展的能力。张骄从幼儿园教师专业发展阶段出发，采用访谈法、观察法与实物收集法对幼儿园新教师的专业能力期待进行了研究，发现幼儿园新教师的专业能力期待包括沟通能力、组织一日活动的能力、教学能力与专业发展能力。这与叶丽的专业能力结构较为相似。

综合上述研究可以发现，尽管研究者所用方法不一致，研究视角亦存在差异，导致研究结果各有千秋，但研究者均很重视一般技能，即教学能力、保育能力、教育评价能力、环境创设能力、人际交往与协作能力、自我发展能力、园务行政能力等。

二、国外幼儿园教师专业能力研究

国外有关幼儿园教师专业能力的研究较多，但最具影响力的是相关机构与组织对幼儿园教师作出的规定。如美国师范教育者协会与全美幼儿教育协会于1991年7-8月制定的美国0～8岁儿童教师的任职资格标准。该标准从儿童的生理发育、心理发展和学习活动，家庭和社区的关系，课程结构、教学内容的设置及实施，健康、安全和营养，实习经验和个人职业修养五个领域对幼儿园教师应具备的知识与能力进行了界定。综合来看，该标准包括如下能力:①正确地理解与评价幼儿的需要与行为，并能正确指导幼儿的行为；②幼儿园教师应善于同家长和热心支持幼儿教育的各界人士合作，并能帮助那些有特殊需要的家庭和孩子；③教育教学环境设计能力，教学组织与实施能力，促进儿童全面发展；④能使用合适的健康评估程序，并能及时向有关单位报告的能力；⑤注意终生职业教育。[4]

美国全国教学专业标准委员会也制定了教授3～8岁儿童的优秀幼儿园教师专业标准。该标准认为优秀幼儿园教师应具备:①理解每一个儿童的独特需要和潜能，并以此设计教育教学；②公正、公平与多元化，包括为所有儿童创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每一个儿童的个体差异和独特需要，并鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、公平以及互相尊重；③有效综合评估儿童的能力，并能将所获得的信息与儿童、家长以及其他专业工作者共享，以共同改进教育的效果；④促进儿童的发展与学习能力，包括组织与创设有助于儿童发展和学习的环境来促进儿童全面发展；⑤在精通儿童学习理论、学科知识以及各种评估理论的基础上，能设计并实施紧密结合学科的发展适宜性教学。[5]

除了制定幼儿园教师专业标准与任职资格标准外，全美幼教协会在《早期教育专业化发展的概念体系》中就幼儿园教师的专业化作出了规定，认为幼儿园教师的专业化体现在:①对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；②善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；③善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；④计划并实施适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；⑤与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；⑥与幼儿家庭建立积极、有效的关系；⑦支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；⑧对教师专业主义予以认同。[6]

G.S.Morrison从职业实践角度提出幼儿园教师应当符合以下要求:①对儿童早期教育职业基本理解，并且对职业化作出承诺；②对早期儿童发育成长知识基本理解，并能在职业实践中应用这些知识；③注重课程设计，使课程具有特色，观察并且评估儿童的行为；④建立并且维持一种能够确保儿童安全与健康成长的环境；⑤设计并且施行能促进儿童身心发展的教育方法，该方法能涵盖儿童学习与发展的各个领域，包括智力、社会性、情感与身体的各个方面；⑥与儿童建立支持性联系，实施发展性的、适当的指导，并运用集体管理的技巧；⑦与儿童的家庭建立积极的、建设性的联系；⑧承认并且支持每一个儿童的个性特征，认识到任何一个儿童都是他所在的家庭、文化与社会相互作用的结果。[7]

综合以上各家观点，我们可以看出，不管是入职标准还是优秀幼儿园教师标准，均强调幼儿园教师正确评价幼儿的能力、教学能力、环境创设能力、促进儿童全面发展的能力、人际交往的能力。与国内相比，美国更重视儿童个体的发展与学习。

三、已有研究的简单评价

有关幼儿园教师专业能力的研究，从研究方法上看，主要以理论分析为主，其次有少部分学者采用访谈法、问卷调查法、心理测量法进行研究。这导致研究结果差异较大，对实践的指导意义大打折扣。从研究内容看，国外研究者更重视幼儿的主体性作用，国内研究者更强调教师的指导作用，国内外研究者均强调幼儿园教师的教学设计、组织与实施能力，保育能力，评价幼儿的能力，建立各种工作关系的能力。