幼儿园教师教育观念概述

第一节　幼儿园教师教育观念概述

一、教师教育观念

（一）教师教育观念的内涵与结构

教师教育观念是指教师在教育教学的实践中形成的，对教学活动本身及其相关因素的认知，这种认知又会有意无意地影响教师的教学行为及其对教学情境的知觉与解释。其内涵与外延均非常广泛，名称也有一定的差异。有些研究者侧重于教师教育观念的认知方面，提出了教师理论（teacher theories and beliefs）、教师视角（teacher perspective）、教师头脑中的形象（teacher images）等术语，认为教师教育观念是教师所拥有的对人、事、物及其特有的关系的总体性知识，不仅包括关于工作的观念，也包括通过行动对观念赋予特定的意义。因此，教师对观念的理解与解释会影响其教学行为。有些研究者侧重于教师教育观念的具体内容，提出了教学取向（orientations to teaching）与教师教育观念的术语，认为教师教育观念包括儿童发展的观念、学生与学习过程的观念、教师自身工作的观念等。

无论这些术语存在怎样的差异，它们都是指教师对教育活动及其相关因素的看法，主要包括认知、情感与行为三种成分。认知是教师教育观念的知识体系，如儿童发展观、学习观、教育目的观等，是教师教育观念的基础。情感是个体在行动决策与行动过程中所体验到的情绪与情感，并影响个体对行为的评价，是教师教育观念影响行为的动力。一个持“教育的目的是促进儿童发展”观念的老师，在采用应试教育的方式进行教学时可能会引起负面的情感，而认为“教育的目的就是让儿童考上好学校”的教师则可能会引起正面的情感，这种情感又会进一步维持或削弱其现有行为。行为是观念在具体情境中的具体表现，不同的教育目的观可能会引起不同的教育行为，如持“儿童具有独立发展能力”观念的老师，就很难完全采用填鸭式的教学方式。

教师教育观念并不是单一地、零碎地存在于教师的大脑中，而是以系统的方式组成一系列观念群。在这些观念群中，有些观念处于核心的、基础的地位，还有一些处于边缘部分，另外一些观念连接着核心观念与边缘观念，称为中心观念。教师的儿童观是核心观念，它会影响到教师的教育目的观、教师观、课程观与师生观等中间观念，进而影响教师的教学观与方法观。蒙台梭利认为儿童有自己的天性，这种天性是儿童生命活动的动力，儿童不仅具有“吸收的心智”，而且具有自我成长并形成健全人格的生命力。他认为:“我们所持的基本教育观念是，我们绝对不能变成孩子发展的障碍。”^[2]通过这一中心观念，她提出了教育应适应自然，并根据儿童身体与精神发育的规律提出了运动神经培养、感知培养与语言训练的教学方法。^[3]

（二）教师教育观念的内隐与外显之分

我们通常所说的教师教育观念常指教师的外显教育观念，即教师能够意识到且能清晰表述出来的观念。它通常来源于社会所倡导的教育观念，较少受个体工作经验的影响。它通常是由规范的、系统的表述所组成，概念内涵明确、外延清楚，易于理解、验证、分享与传播。

教师的内隐教育观念通常隐藏于教师的潜意识中，不容易被个体意识到，难以清晰表述，但这些观念又以无意识的方式影响个体的思维方式与教育行为。内隐教育观念虽然受到社会意识与文化价值的影响，但主要是个体在工作环境与经验中选择的结果，是对日常生活与工作经验感性认识的总结。因此，相较于外显的教育观念，内隐教育观念的内涵与外延通常是模糊的、零碎的，且易受时间与经验的影响而发生改变。但是，如果教育环境与经验没有发生大的变化，它又具有一定的稳定性。另外，内隐教育观念是教师教育行为的心理背景，对教师教育行为的影响较外显教育观念更大、更直接。

教师的外显教育观念与内隐教育观念应是一致的，但有时也可能差异很大。如一个幼儿园教师可能认同儿童的主体性，且儿童与教师是平等的，教师应该采取平等、民主的方式管教幼儿，而她的工作经验却告之她采用专制的手段可能更易让儿童听话，更有利于秩序的维持，从而形成不同于外显教育观念的内隐教育观念。

（三）教师教育观念的特点

教师教育观念的第一个特点是个体性。教师教育观念的形成过程是主体对社会文化价值与生活、工作经验的不断选择、作用与建构的过程，因此教师教育观念是教师个人的教育观念。社会对教师所倡导的教育观念虽然是一致的，但经过每个教师内化后的教育观念却存在极大的差异。

第二个特点是相对矛盾性。教师教育观念是以观念群的形式存在的，各个观念之间并不完全一致，甚至会相互矛盾。如一个教师认同儿童是保教活动的主体，但同时也可能会认可教师是保教活动中的主导者与管理者，儿童应该听话。这两个看似矛盾的观念却可能共同存在于同一个教师的观念群中。

第三个特点是相对稳定性。教师教育观念一旦形成，就会具有一定的稳定性。在教育过程中，教师会倾向于固守已有的观念。如果外界的反馈不同于教师已有的教育观念，这时就可能会给教师带来认知失衡。为了重新获得认知平衡，教师更倾向于改变对反馈内容的选择与解释来恢复认知平衡，而不是改变自己原有的观念，有时甚至会形成一种自我实现的预期，进一步加固自己的观念。不过，这种固守也只是相对的，如果出现关键事件或者重要人物的时候，教师也可能通过修改自己的观念来达到新的认知平衡。

第四个特点是直觉性。抽象的教育观念通常是与诸多教育情境相联系的，当教师再遇到类似情境时，几乎是在无意识的状态下采取相应的行为，很少会经过逻辑分析再去处理。如果教师对幼儿权利的理解是不能打骂儿童，那么在教育情境中遇到问题时，可能就不会用打骂的方式去处理。教师在教育情境中，并不会去分析儿童的权利具体有哪些，哪些行为侵犯了儿童的权利。

（四）教师教育观念的作用

1.教师教育观念对教育质量的影响

教师教育观念对教育质量的影响也得到了研究者的重视，尽管对研究结果仍然有很大的争议，但大家在一些问题上也取得了一致意见，主要体现在以下三个方面:

（1）教师教育观念影响教师的认知与情感

现有研究表明教师教育观念会影响教师的许多认知过程，对教师在课堂上的信息感知和加工起到了指导性作用，在教师界定行为、组织知识和获取信息的过程中扮演着关键性角色。教育观念可以影响教师对外界信息的选择性注意，对环境中与其教育观念有关的行为更为敏感。如果幼儿园教师认为教育就是要从外界灌输知识，则其更会注意儿童知识获得方面的行为，而有意无意地忽视儿童的情感与人格发展方面的信息。此外，教师的教育观念也会影响到教师对教学任务的界定、教育情境的解释与反馈。如果认为幼儿园教育的目的就是促进儿童身心的全面健康发展，则幼儿园教师对教学任务的界定就会倾向于促进儿童认知、人格与情绪的发展，而不是知识的讲解；同样，持这类教育目的观的教师，在教育情境中会对儿童的健康、情绪表现与行为进行全面的观察，对儿童在课堂上的不服从行为作出合理的解释，并给予相应的反馈与调节。

另外，教师的教育观念在影响教师的认知过程中还会影响教师的情感。虽然有关这方面的研究不多，但通过心理学的理论分析可知教育观念与教育行为会影响个体的情感。海德的平衡理论认为，人类有一种寻求平衡、和谐的需要，一旦外界信息与其内在认知发生了不平衡的变化，就会使个体在心理上产生紧张、焦虑感，从而促使他们的认知结构向平衡与和谐的方向转化。如教师认为在教学中应维持教师的权威性，那么通过注意的选择性作用可能会对学生的不服从行为更敏感，从而引起教师的紧张、焦虑感，并做出某些行为来努力恢复其认知平衡，如命令学生服从等。

（2）教师教育观念影响教师的教育行为

尽管教师教育观念与教师教育行为之间的关系没有得到广泛的认可，现有研究结果也存在一定的分歧，但教师教育观念必然与其教育行为存在一定的相关关系，只是关系的强弱而已。精神分析理论认为，个体的行为固然取决于当时的刺激和情境，但个人当时的心理状况、已有的经验、对未来的期望，都会对当时的知觉与反应的性质和方向产生很大作用。任何人的行为均会受到其观念、知识与个人经验的影响，教师的教育行为也必然会受其教育观念的影响。这也得到了大量研究的证实，如辛涛、林崇德与申继亮（1999）发现教师教育观念与其教学监控能力之间存在相关关系。斯波戴克也认为:“当教师从事教学活动时，他们要处理收集到的信息，他们会与已积累的教育观念和价值联系起来考虑这种信息的含义。因而，教师的行为和课堂决策是由他们的观念支配的。”^[4]

（3）教师教育观念影响学生的发展

现有研究表明教师教育观念会影响学生的发展。P.A.Bauch（1994）对286位小学教师的访谈、观察与调查发现，教师教育观念不仅影响教师的教育行为，也会影响学生的学习。原因可能在于教师的学生观会影响教师对学生的期待，而这种期待可能会影响学生的学习动机，进而影响学生的发展。如果教师持每个儿童都是平等的、每个儿童的个体差异本身是一种教育资源的观念，教师就会对每个儿童持有正向的、积极的期望，从而促进儿童的发展。

2.教师教育观念与教育行为的关系

教师教育观念与教育行为的关系并不是简单的一一对应的关系，背景因素的复杂性会影响到观念与行为之间的关系。许多教师通常会根据课堂的实际情况来作出相应的教育决定，如教师的个性特点、现实的师生关系、校园文化、学生的发展阶段、教学任务与要求、社会的要求等。吕国光（2004）的研究发现，教龄6年以内的教师最认同新课程理念，教龄6～12年的教师的教育观念会随着经验的丰富而趋于传统，教师的反思对于教师观念的改变具有重要作用，教师的职称与其教育观念有密切关系。

另外，教师教育观念与教育行为的不一致还可能是由于教师的内隐教育观念与外显教育观念不同所致。内隐教育观念对教育行为的影响较外显教育观念更大，而研究中测量的却只是外显教育观念，从而给人一种错觉，认为教育观念与教育行为不一致。如外显教育观念均认为教育目的是培养社会的精英，但其对精英的理解（内隐教育观念）却可能存在差异。有些教师的理解可能是培养德智体全面发展的学生，有些教师却理解成培养能考高分的学生，还有些教师可能理解成培养听话的学生。因此，他们的教学行为就会存在差异，但都与其内隐教育观念一致。

二、幼儿园教师教育观念

幼儿园教师教育观念是幼儿园教师素质的重要组成部分。我们借用辛涛与申继亮对教师教育观念的定义，幼儿园教师教育观念是幼儿园教师在保教工作中逐渐形成的，对相关教育现象与因素的认知、判断等，如对儿童发展、学前教育的目的、价值的认知等。这种认知会影响幼儿园教师对其教育情境、教育任务等的感知、判断，进而影响其具体的保教工作，并在此过程中引发相应的情感。因此，在评价幼儿园教师的教育观念时，应该通过多方面的典型行为，而不是单一的行为进行判断。

国内专门针对幼儿园教师教育观念的研究始于20世纪90年代，研究者主要对幼儿园教师的具体教育观念进行理论分析与实证研究。另外，有少量的文献对幼儿园教师的教育观念与教育行为的关系、幼儿园教师教育观念转变的过程与策略进行研究。

（一）幼儿园教师具体教育观念

对幼儿园教师的具体教育观念的研究主要是儿童观、儿童学习观、教师课程观、教师的生命教育观等，其中以儿童观的研究最多。在研究方法上主要采用个案研究法与问卷调查法。

1.儿童观研究

儿童观的研究是幼儿园教师教育观念研究中的重点。研究方法多样，以观察法、访谈法与问卷调查法为主。

研究者对幼儿园教师儿童观的结构与特点进行了系统的分析，发现教师表达的教育观念与实际行为中表现出来的教育观念常常不一致。胡娟（2002）在对36名教师的结构访谈以及对其中8名教师的参与观察和深入访谈的基础上，通过综合分析发现幼儿园教师的儿童观主要包括儿童评价观、儿童权利观和儿童发展观等方面，且现有幼儿园教师的儿童观具有偏现实性和民主性、科学性较弱等特征。

冯夏婷（1997）采用问卷法调查广东省的100名幼儿园教师的儿童观，结果表明大部分幼儿园教师持有民主地对待孩子的观念，但在保教工作中，却把孩子对自己的尊重看得很重，不能容忍孩子的不尊重行为，也难以平等、民主地对待孩子。

李雪晗（2010）采用事件抽样观察法，结合访谈法，对12位幼儿园教师教育行为中的儿童观进行研究，结果发现幼儿园教师的儿童观具有以下特点:①幼儿园教师对幼儿的认识表现出一定的片面性，对儿童自身的发展特点与自然天性的正确认识相对比较丰富，而对儿童的权利地位的正确认识相对较少；②幼儿园教师对幼儿的认识较多的来自于教师自身教育与养育经验的总结，而来自系统的理论学习的认识相对较少；③对社会倡导的儿童观表示认可，却只是以知识的方式储存在大脑中，没有内化成个体的信念与态度。

王静（2010）采用问卷法、开放式访谈、现场观察等方法对呼和浩特市的75位幼儿园大班教师进行研究，结果发现大部分教师都知道《儿童权利公约》，教师最关注的是儿童的健康权，对其他权利的认可度也很高，但在日常工作中却难以尊重儿童的各种需要和权利。

李辉（2003）采用观察法与访谈法对桂林市一名幼儿园教师的儿童观进行了研究，结果发现幼儿园教师的儿童观具有复杂性特点，同一个教师的儿童观中传统观念与现代观念并存，既有合理的观念，也有不合理的观念，甚至自相矛盾；其口头表述的儿童观与教育行为中表现出来的儿童观自相矛盾的现象非常普遍。如口头认可幼儿的主体性，但在保教活动中，教师却常居于主导地位。

还有研究者发现儿童观深刻影响着幼儿园教师的其他教育观念，教师自身特征、外部环境和观念类型等是影响教师儿童观发展变化的主要因素。

2.儿童学习观研究

儿童学习观是指幼儿园教师对儿童学习的根本认识，是教师教育观念的核心内容。高潇怡、庞丽娟等人（2008，2009）综合采用问卷调查、参与式观察和深入访谈等方法对幼儿园教师的儿童学习观进行研究，结果发现:①幼儿园教师的儿童学习观是偏客观主义的，即使是具有一定建构性的学习观点，仍旧是比较粗浅和边缘性的；②幼儿园教师对儿童学习的根本观念具有朴素性、层次性和内隐性特征；③幼儿园教师的儿童学习观的更新与转换是一个长期的过程；④幼儿园教师的儿童学习观可以分为“传统取向”与“发展取向”两类。“传统取向”的教师更倾向于把儿童的学习看作是外部输入的，认为认识是对外部事物的直接反映，教师先具有某种知识，然后通过讲授的方式把知识准确地传递给学生；“发展取向”的教师更倾向于学习不是由教师向学生传递的过程，更强调学习者的内部生成作用。

3.幼儿园教师课程观研究

幼儿园教师课程观是指幼儿园教师对幼儿园课程的看法。张元（2003）对江苏的472名职前幼儿园教师和253名在职幼儿园教师的课程观进行问卷调查，同时对其中的50名职前教师和40名在职教师进行了内容分析与深度访谈，结果发现职前教师与在职教师的课程观结构存在一定的差异，但均共享“社会性、综合性、儿童主动学习”、“教师主导”的观念；影响幼儿园教师课程观的主要因素是国家的政策法规，教师的教育课程、生活经验与专业及教龄等。

4.幼儿园教师的生命教育观与全纳教育观研究

有研究者对幼儿园教师的全纳教育观与生命教育观进行了实证研究。严冷（2008）对119名在幼儿师范大专班学习的在职幼儿园教师的调查发现，44.5%的幼儿园教师从未以残疾儿童为工作对象，44.5%的幼儿园教师只是偶尔以残疾儿童为工作对象。北京幼儿园教师对学前全纳教育作用的看法并不积极，而且认为普通儿童更能从全纳教育中受益；对自身进行全纳教育的能力不自信。

左雯霞（2008）对520名幼儿园教师的问卷调查及8名幼儿园教师的观察发现:①幼儿园教师认识生命的教育观的态度较积极，保护生命的教育观意识薄弱，缺乏自我保护的独立意识，对“勇敢”的理解有误；珍惜生命的教育观意识淡薄，对待生命与财产关系的态度矛盾；尊重生命和珍惜生命的教育观态度较积极，但在教育活动中仍有较多不尊重生命的行为。②幼儿园教师对儿童的生存意识的教育观薄弱，缺乏对儿童的生存意识教育；生存意识教育内容狭隘，方法机械。③幼儿园教师对儿童认识死亡的教育态度较积极，对死亡意义的教育较肯定，但对待死亡态度的教育则明显消极，与前两者形成矛盾。

5.幼儿园教师教育观念的综合研究

还有研究者采用问卷调查的方法综合调查了幼儿园教师的儿童观、教育观与教师观。于爱江（2010）采用问卷调查广州市13所幼儿园的166名幼儿园教师的儿童观、教育观与教师观，结果发现:①在儿童观方面，大多数幼儿园教师能够尊重儿童间的个体差异，并能够理解儿童的情感表达需要，但仍有部分幼儿园教师对儿童权利的认识不够，态度不够明确，对儿童的特点也有所忽视；高级职称的教师在儿童观上的得分高于初级职称的教师。②在教学观方面，幼儿园教师在选择教学内容与教学方法时能够考虑儿童的兴趣和需要，在教学中也能够发挥儿童的主体性，并注重引发高效的互动；注重培养儿童的道德品质，能引导儿童进行自我评价，积极利用其他教学资源。③在教师观方面，幼儿园教师基本能够尊重并忠于自己的职业，对教师在儿童发展中所扮演的角色和教师自身行为对儿童的影响有明确的认识，绝大多数幼儿园教师渴望获得专业发展。

（二）幼儿园教师的教育观念与教育行为的关系

单纯对幼儿园教师教育观念与教育行为的关系进行研究的较少。王艳芝、孙英娟与孟海英（2007）对534名幼儿园教师的调查发现，教师观、活动观与儿童观均与幼儿每天自主选择和自由活动的时间、教师按计划组织活动的程度呈正相关，相关系数均小于0.3，具有一定的理论意义。

郝安利（2011）采用文献研究法、个案研究法和访谈法对4名中班幼儿园教师的儿童观、课程教学观、班级管理观及与教育行为的关系进行研究，结果发现:①幼儿园教师的教育观念均与相应教育行为之间存在一定的差异，其中涉及儿童权利、地位的观念与教育行为的差异最明显。②教育观念与行为存在差异的主要原因在于公正评价、公平教学、公平管理等难以得到真正落实。③造成差异的原因可能是教师没有将相关理论内化为自身的观念，仅以知识的形式储存在头脑中，难以指导具体的行为；外在因素对此也有一定的影响，如幼儿家长与社会的要求等。

（三）对已有研究的简评

综观已有幼儿园教师教育观念的研究，我们不难发现，还存在以下几个问题:一是研究数量少，以硕士学位论文为主。虽然硕士学位论文也具有一定的学术性，但受制于硕士生本身的研究能力与研究时间，研究结果很难达到一定的深度与广度。二是研究内容主要侧重于对幼儿园教师某些具体教育观念的研究，如儿童观、儿童学习观等，鲜见有关幼儿园教师观念及其相互关系的综合研究。三是研究方法以访谈、观察等质性研究方法为主，导致研究结果难以进行比较与验证，同时也限制了研究结果的推广。原因可能在于缺乏测评幼儿园教师教育观念的标准化工具。