幼儿园教师教育观念测量工具的应用_幼儿园教师心理测

幼儿园教师教育观念测量工具的应用_幼儿园教师心理测

第三节　幼儿园教师教育观念测量工具的应用

幼儿园教师教育观念的测量工具是一份信效度良好，具有一定区分度的自陈问卷。它具有施测简单、结果较为可靠的优点，可以用于对幼儿园教师教育观念进行团体比较研究，也可以用于幼儿园教师自我对照。

一、量表分数的合成

由于原始分数的单位不等距，所以我们需要采用统一的参照系统对原始分数进行转换。转换的方法主要有相对比较参照体系与绝对比较参照体系两种。

（一）百分等级常模(www.guayunfan.com)

我们计算了量表总分与分量表的平均数与标准差，但考虑到所测量的都是在职幼儿园教师，因此其教育观念的分布应为负偏态分布。对量表分数与分量表分进行K-S检验，也发现均为负偏态分布（p＜0.01）。如果个体想知道自己在群体中的确切位置，则无法根据均值与标准差计算出来，因此我们采用了百分等级参照系统。

百分等级是指个体在团体中所处的相对位置，即在某一原始分数下的被试在团体中所占的百分比。百分等级常模是由百分比与对应的原始分数构成的参照系统。量表的百分等级、均值与标准差见表3-9:

表3-9　海南省幼儿园教师教育观念描述统计与百分等级常模

百分等级常模的单位非常小，微小的差异会产生较大的百分等级差异，这样易使幼儿园教师或管理者过度在意微小的差异。因此，我们给其划分一定的标准，即:百分等级＜5，表明其教育观处于低下水平，等级为E；5～24之间，处于中下水平，等级为D；25～74之间，处于中等水平，等级为C；75～94之间，处于中上水平，等级为B；百分等级≥95，处于优秀水平，等级为A。

由于部分分量表的项目数较少，而分数分布呈负偏态，因此城市教师的教师观中75与95百分等级的原始分数是一致的，这也表明对百分等级不能做过细的分析；而且百分等级是一种等级测量，没有相等的单位，不能进行加减等，如只能说95比75要好，但不能说好20%。

（二）标准参照评分体系

百分等级常模是一种相对比较，可能会出现“矮个子中选高个子”的现象，因此我们需要一种能进行绝对比较的参照体系。如果各量表的项目数相同，我们可以直接比较量表的原始分数；而如果项目数不同，从而导致量表分的意义与单位不同，我们就需要将其转换成一致的参照系统，我们将其称为标准分。

1.各分量表标准参照评分体系

各分量表标准参照评分体系的转换方法为:首先，计算量表的项目平均分，即量表分除以组成量表的项目数，这样就把每个分量表的得分在1～5级的评分刻度内进行标定。但是这样做单位较大，教师很可能忽略相对较大的差距。其次，项目计分中“完全不赞成”也计1分，而理论上“完全不赞成”可以理解为受测者完全不具备该项教育观念，应计为0分。出于这两点考虑，我们用项目平均分乘以10之后再减去10，这样就使每个分量表的分数均可换算成0～40的标准分。计算公式为:

其中，Zx表示转换后的标准分数，x表示组成分量表的项目分，K表示项目数。值得注意的是，这个标准分并不是统计学上的标准分数Z分数。Z分数是指原始分数以平均数为参照点、以标准差为单位来表示某一数据在群体中所处的位置。我们这里所说的标准分数是指对于一个合格教师来说应该具备的基本标准。

2.量表总分标准参照评分体系

由于各分量表的项目数不同，如果用分量表的原始分数合成总量表分数，则会给项目数多的分量表更大的权重，而我们希望三个分量表在总量表得分中的权重相等。所以，总量表的标准分通过以下两步得出:首先由分量表的标准分相加得到量表的合成分数，然后除以分量表的个数。这样就得到了1～40分的标准参照系统。

如果以教师选择“大部分符合”表示其在该项能力上基本达标，表明其合格；如果是“完全达到”，则表明其优秀。根据这一标准，我们设置26～30分为合格，31～35分为良，35分以上为优秀，21～25分表示临界合格，11～20分表示差，0～10分表示极差。通过这样的转换，就可以进行个体间的绝对比较。

二、测量工具的应用

（一）用于团体比较

我们将问卷施测于458名幼儿园教师，对幼儿园教师进行群际比较。

1.职称比较

我们以幼儿园教师的职称为自变量，教育观念为因变量，进行方差分析，结果表明不同职称的教师在教育观念量表总分、保教观与教师观上无统计学差异，而在儿童观上有统计学意义。

事后检验发现，在教育观量表总分、保教观与儿童观上，差异主要体现在没有职称的教师与有各类职称的教师之间，无职称教师各项得分均低于各类有职称教师，而有职称教师之间无统计学差异（见表3-10）。

表3-10　幼儿园教师教育观念的职称差异

注:＊表示p＜0.05。

通过以上分析发现，没有职称的教师除儿童观外，在其他社会倡导的教育观念上与有职称的教师不存在差异，原因可能在于《纲要》的颁布与实施已有一段时间，教育主管部门与幼儿园本身也花了大量的精力组织教师学习。因此，有无职称的教师在教育观念上的差异无统计学意义。儿童观需要与教师的日常实践与经验相互作用才能形成，与教师本身的学历及工作能力有关。没有职称的教师相对来说学历及工作能力与有职称的教师存在一定的差异，其儿童观相对来说要低于有职称的教师，但具体原因还需要进一步研究。

2.幼儿园级别比较

我们以幼儿园的级别为自变量，教育观念为因变量，进行方差分析，结果表明不同级别的幼儿园，教师在量表总分、教师观、儿童观上的差异均有统计学意义。事后检验发现，差异主要发生在省级示范幼儿园与一般幼儿园之间。除在儿童观上省级幼儿园与一般幼儿园存在差异外，在其他分量表与总量表上，两类幼儿园均不存在差异。这表明省级示范幼儿园教师的教育观念比一般幼儿园确实要强，这也与海南学前教育的情况一致（见表3-11）。

表3-11　幼儿园教师教育观念的幼儿园级别比较

注:＊表示p＜0.05。

因此，对幼儿园教师进行培训时应注意教师自身水平的差异，如一般幼儿园与示范幼儿园教师的培训要求显然有所不同。

3.教龄比较

我们将幼儿园教师按教龄分为以下三类:5年及以下的归为A类，6～10年的归为B类，10年以上的归为C类。然后以教龄的类型为自变量，教育观念量表分数及分量表分数为因变量，进行方差分析。结果发现量表总分、教师观与儿童观在教龄上的差异均有统计学意义。事后检验发现，5年及以下教龄的教师，其教育观念量表总分与儿童观的得分均低于5～10年及10年以上的教师，教师观低于10年以上的教师，但与5～10年的教师无统计学差异。5～10年的教师与10年以上教师在任何教育观念上均无统计学差异（结果见表3-12）。

表3-12　幼儿园教师教育观念的教龄差异

为了能直观地比较教龄与教育观念的关系，我们将三类教师在各分量表上的得分进行转换。转换方法是将分量表得分除以项目数，得到项目平均分，然后将项目平均分乘以10，再减去10（转换的原因见本节第二点），从而使各分量表的分数均以1～40分为参照。然后将三类教师在三个分量表与总量表上的得分绘成折线图（如图3-1所示）。

图3-1　幼儿园教师教育观念与教龄的关系

从图3-1中我们可以很直观地看到，无论教龄长短，幼儿园教师的教育观念结构均具有一致性，即儿童观最差，保教观最好，而教师观次之。原因在于保教观是幼儿园内部和幼儿园师资培训等不断强化的观念，而儿童观却有意无意地被忽视。这也表明现有学前教育存在的普遍问题，即幼儿园教育中儿童主体地位的缺失。

从图中也可以直观地看出教师教育观念的转变与形成在5年是一个重要的分水岭，5年以上的显著高于5年以下的，但与10年以上的相差不大。虽然有关教师教育观念的发展与形成阶段的实证研究较少，但与卡茨对学前教师专业发展研究的阶段理论是相吻合的。

卡茨通过访问与调查结果分析，将教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段，认为教师从求生存走向更新的时期均持续四年左右的时间。教师在学校所学的理论知识需要与职后的教育实践、幼儿园及社会的文化氛围和要求相结合，教师需要不断地进行理论更新，从而形成其教育观念。所以教龄在5年以下的教师，其教育观念明显低于5年以上的教师。同时，卡茨认为教师进入成熟期后，有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，此时期大致需要2～5年。通过图3-1可以发现，5～10年的教师与10年以上的教师在儿童观与教师观上还是存在一定的差异，原因可能在于10年以上的教师能够开始较为深入地思考教育的真正意义、儿童与教师的关系及儿童在教育中的地位等，因此10年以上的教师在儿童观与教师观上会优于10年以下的教师。

（二）用于幼儿园教师自我评价

用于团体比较时，我们可以直接通过量表的原始分数进行，但用于自我评价时，则不能直接比较原始分数。因为原始分数本身是没有意义、也没有绝对零点的。为了有效进行团体比较与教师自我评价，我们可以采用百分等级常模分数与标准参照分数。

1.百分等级常模的应用

百分等级常模的应用可以帮助教师个体快速地了解自己在整个幼儿园教师团体中所处的位置。如某城市幼儿园教师在教育观念量表上的总分是56，通过查表3-11，可知其所对应的百分等级为5～25之间，表示在海南省的城市幼儿园教师中，分数比她低的人大约为5%～25%，比她高的人大约为75%～95%；如果是一名农村幼儿园教师的量表总分为56，则其百分等级在25～50之间，表明在海南省农村幼儿园教师中，分数比她低的人大约在50%以下，分数比她高的人大约在50%以上。因此，通过查阅常模，幼儿园教师能迅速找到自己在群体中的相对位置。

2.标准参照分数的比较

标准参照分数的比较是为了帮助教师了解其与相应标准的差距。如某幼儿园教师在三个分量表上的得分与总分见表3-12。如果直接比较原始分，保教观的得分最高，但其项目是8个，很显然原始分的单位是不等距的。因此我们需要将原始分换算成1～40的标准参照分。

根据公式3-3可以计算出量表总分与各分量表的标准参照分（见表3-13）。通过表3-13，我们可以很清楚地知道该教师的教师观处于较差水平，儿童观处于极差水平，是急需改进的部分。

表3-13　个体内教育观念横向比较示例

3.原始分数的直接应用

标准参照分数与百分等级常模的应用都是一种横向的比较，而在进行教师个体评价时通常需要进行纵向比较，即教师经过一段时间的培训或学习后，其教育观念有无改进。这时我们就可以直接比较原始分，而不需要进行繁琐的转换了。

（三）用于职后培训

教育观念是幼儿园教师职后培训的一个重要方面，课程的设置及教育内容的选择均需要建立在对培训对象的恰当评价上。因此，我们可以在事前对幼儿园教师进行教学观念的测量，如上述群际比较的结果为我们选择教育培训的内容提供了指导意义。

对幼儿园教师进行教学观念的测量，除了对课程设置等提供帮助外，也可以为培训效果的评估提供有效的帮助。我们可以在培训后再次评估幼儿园教师的教育观念，然后比较两者分数有无差异，培训后的分数是否高于培训前。尤其是考查儿童观是否提高，如果提高，则表明通过培训确定提升了教师的教育观念。

【注释】

[1]马克思恩格斯全集.第23卷［M］.北京:人民出版社，1956:202.

[2]玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利儿童教育手册［M］.肖咏捷，译.北京:中国发展出版社，2006.

[3]玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利儿童教育手册［M］.肖咏捷，译.北京:中国发展出版社，2006.

[4]转引自高潇怡，庞丽娟.论教师教育观念的作用［J］.教育科学，2003，19（4）:23-26.

[5]易凌云，庞丽娟.教师教育观念:内涵、结构与特征的思考［J］.教师教育研究，2004，16（3）:6-11.

[6]虞永平.论儿童观.学前教育研究，1995（3）.

[7]顾明远主编.教育大辞典［M］.上海:上海教育出版社，1992.

[8]冯晓霞，等.幼儿教育［M］.长春:吉林教育出版社，2000.

[9]上海师范大学教育系与杭州大学教育系编著.杜威教育论著选·我的教育信条.上海:上海师范大学出版社，1977:27.

[10]上海师范大学教育系与杭州大学教育系编著.杜威教育论著选·我的教育信条.上海:上海师范大学出版社，1977:27.

[11]玛利亚·蒙台梭利.发现孩子.［M］胡纯玉，译.北京:中国发展出版社，2006.

[12]玛利亚·蒙台梭利.童年的秘密［M］.马荣根，译.北京:人民教育出版社，2006.