幼儿园教师职业人格概述_幼儿园教师心理测

幼儿园教师职业人格概述_幼儿园教师心理测

第一节　幼儿园教师职业人格概述

一、人格与职业人格

（一）人格

人格是一个使用率非常高的词，同时也是一个具有多重含义的词，它包含有法律、社会、文学与心理学意义上的人格。即使在心理学意义上，由于心理学家的研究取向不同，对人格的看法也有很大的差异。Eysenck（1970）把人格定义为个人的性格、气质、智力和体格等相对稳定而持久的组织，它决定着个人适应环境的独特性。郑雪（2001）认为:“人格是个体在遗传的基础上，通过与后天环境相互作用而形成的相对稳定的和独特的心理行为模式。”黄希庭（2004）认为:“人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时，在能力、情绪、需要、动机、价值观、气质、性格和体质等方面的整合。”《心理学大词典》的定义为:“个性，也可称人格，指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和，包括能力、气质、性格、动机、兴趣、理想和信念等，这些特征不是孤立存在的，而是错综复杂、相互联系、有机结合的一个整体，对人的行为进行调节和控制。”

以上这些都是广义的人格概念，将人的智力等也包含其中。彭聃龄（2001）选择了狭义的人格定义，认为人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，这个独特模式包含一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。本研究采用狭义的人格定义，将能力从人格系统中区分出来，单独进行测评。(www.guayunfan.com)

（二）职业人格

职业人格的概念是在霍兰德（Holland）提出职业人格理论后才正式提出来的。霍兰德认为个体的人格类型与环境呈补偿性适应，在相互适应过程中发现自我，并且决定个体在环境中的行为。如果行为在环境中得到足够的强化或满足，个体将保留这种行为；反之，则会去改变环境，或者改变自己。个体倾向于寻求人格与工作环境的契合，如果一个人找到了与自身性格类型相匹配的职业，则不仅容易对这类职业产生兴趣，而且会做出好的成绩，感到满足与幸福。他还根据性格特征与职业选择的关系，将性格分为六种类型，即:实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型与事务型。

此后，职业人格逐渐得到研究者的重视，但是由于不同的研究者对人格的理解不同，所持的人格理论各异，对职业人格内涵的理解也各有千秋。有人将职业道德、职业理想与职业兴趣均纳入职业人格的范围。刘宪亮等（2005）认为，职业人格是指人作为职业权利和义务的主体所具备的基本品质和心理特征，它是一定的社会政治制度、经济关系、道德文化、价值取向、精神素养、理想情操、行为方式的综合体。还有研究者综合心理学与伦理学的人格涵义来理解职业人格。雷小波（2001）认为，幼儿园教师的职业人格是指幼儿园教师在其职业生活中，作为教育的权利和义务主体所具备的基本人品、资格及基本的精神面貌，是幼儿园教师的思想政治、道德品质、理想情操、兴趣需要、为人处世、从教为师所表现出来的基本品格。也有人以人格特质理论为基础，认为职业人格是指与职业有关的人格特质。王芙蓉（2006）认为，职业人格是指在某种职业环境中形成或得到强化，并与任职者的职业表现和成就密切相关的人格特征。李丹、丁玥（2009）提出了护士职业人格的概念，认为护士职业人格是指护士作为一种职业群体，在长期的护理实践活动中形成的稳定的、独有的特质模式。

本研究也以卡特尔的人格特质理论为基础，结合霍兰德的概念，认为职业人格是指个体在从事某一职业时，先前就具备或在职业发展过程中形成或得以强化的人格特质。它是与个体的职业认同、工作满意度及工作绩效紧密相关的人格特质，但不包括职业道德与专业能力。

二、教师人格与教师职业人格

（一）教师人格

教师工作的目的在于“教书育人”，教师自身的人格因素在教育中起着重要的身教作用，因而有关教师人格的研究颇多。早在春秋时期孔子等就注意到了教师人格对学生的影响。20世纪60年代，Rushton等人就对教师成功教学的人格特征进行了研究。

由于研究目的与研究视角不同，对教师人格的定义也各有千秋。有研究者参考心理学中广义的人格定义，认为教师人格是教师作为教育职业活动的主体，在其职业劳动过程中形成优良的情感意志、合理的智能结构、稳定的道德意识和个体内在的行为倾向性。也有人参考心理学中狭义的人格定义，认为教师人格是教师个人的人格规定，是教师认知、情感、意志、信念、习惯及其过程的集合体。还有研究者参考伦理学的人格意义，认为教师人格是教师应该具备的职业道德、伦理和职业价值观等方面的内容。甚至有些研究者采用教师的人格特征、个性特征、教师心理素质等进行表述。

从以上教师人格概念可知，研究者所指的教师人格就是指与教师职业相关的人格特征与要求，因此教师人格在内涵上与教师职业人格是相似的，这也与王聿泼（2008）所认为的“教师的职业人格是在特定的教育实践情境中形成和发展起来，并在其中表现出来的独特的职业特征”具有相似的意义。

（二）教师的职业人格

相对于众多的教师人格研究，有关教师职业人格的提法反而相对较少，而且更多地采用伦理学意义与心理学意义相结合的人格概念。林英典与韩东才（2006）认为，教师的职业人格是指教师作为教育职业活动的主体，在其职业活动过程中所形成的稳定的道德意识、道德情感、道德意志、专业智慧（包括专业知识和专业能力）、个体内在的行为倾向以及由此而综合形成的个性教育品质。

本研究参考心理学意义的人格概念，综合前人的定义，认为教师职业人格是指教师在其工作过程中形成或得以强化的，影响其工作绩效的人格特质。这与教师人格的意义更相似。相应地，本研究中的幼儿园教师职业人格就是特指幼儿园教师在从事幼儿教育过程中，由于与环境及工作相互作用而形成或强化的，并在工作中表现出来的独特的职业特征。这种特征既可以是职前就已具备的，也可以是职后逐步形成的。

三、教师人格研究

（一）教师人格研究

教师人格的重要性早在孔子的理论中就得到了重视，但却直到20世纪80年代才引起研究者的注意。以“教师与人格”为关键词，查阅CNKI（1979年1月至2009年12月），共查到1048篇论文。

1.研究阶段

从论文发表的数量与研究内容来看，可以将研究分为以下几个阶段。

第一阶段，教师人格研究的起始阶段。1983—1993年十年间共有9条记录。这些文章中的“教师人格”并不具有心理学中的人格意义，更多的是指教师的职业道德或者是指教师性格特征、职业道德与知识的综合体。文章主要探讨教师人格的作用，如教师人格特征与人格差异、学生对教师人格特征的期望。

第二阶段为1994—2002年，为快速上升时期。这时期共有记录257篇，1994年的记录为9篇，1999年增加至29篇，2002年上升至64篇。这一阶段的研究焦点主要集中于教师人格的作用、中小学教师的人格特点。研究对象扩展至从幼儿园至大学各阶段的教师，实证研究开始增多。

第三阶段于2003年至今，为研究的稳步上升阶段。2003年发表的论文为72篇，以后论文数不断地增加，2003年至今的8年间，共有795篇论文发表。这一时期，研究内容除继续研究各类教师人格特点及教师人格在教育中的作用外，增加了教师人格特征与职业认同、教学策略、职业倦怠、教师专业发展等相关关系的研究。

2.研究对象

纵向来看，研究对象主要包括从幼儿园至大学各阶段的教师，但以中小学教师为主，大学教师与幼儿园教师相对较少。这可能与中小学教育作为基础教育一直以来得到广大研究者的重视有关。长期以来，高校的学生工作与教学采用两套系统，一般认为高校教师的任务主要是教学与科研，将对学生的教育任务有意无意地划归辅导员系统进行管理，从而忽视了大学教师的人格作用。幼儿园由于未被纳入基础教育系统，以及对幼儿教师专业化的忽视，从而使对幼儿教师人格的研究也未能广泛开展。

横向来看，有些研究主要从优秀教师与普通教师人格特征差异来进行研究。随着教师专业化运动的推进，有些研究从教师专业发展的历程来对教师人格差异进行研究。如从专家教师、新手教师与熟手教师的人格特征差异以及青年教师与老教师等角度进行研究，也有少量研究是对优秀教师与在校师范生进行分析研究，还有一些研究局限于某一个学科，如物理学科、政治学科等。

3.研究方法

研究方法因是否实证研究而异。理论探讨类的研究主要采用文献分析、个案研究与经验总结类方法，实证研究主要采用测量法、问卷法，另有少量实验研究法。

心理测量法的研究工具主要有卡特尔编制的16PF、艾森克人格问卷（EPQ成人版）、Costa和McCrae编制的NEO-PI-R量表。研究思路主要有两类:一类是比较教师与普通人、普通教师与优秀教师之间的差异，以此来探索教师的人格特征；一类是测量教师的人格特征与其他变量，如学生的发展、教学行为等之间的关系。

心理测量法的应用存在研究工具选择不恰当的问题。虽有研究表明16PF可以较好地区分不同职业人格特征，但其编制的理论基础还是在于以普通人为被试，并没有兼顾到不同职业人群的特有需求。EPQ更主要用于临床心理评估，难以体现教师独特的人格特质，甚至用这些测量工具所得到的结果可能会忽略作为教师所必须拥有的关键特质。另外，测量的结果只表明不同类型的教师人格特质存在差异，但这些人格特质的差异是否能用来解释教师绩效或专业能力之间的差异，换言之，教师人格特征的差异是否与教师工作绩效或专业能力有关，也不得而知。

问卷法主要采用类似“你所喜欢的这几位老师的主要优点是什么”，“请列举出你最喜欢的老师所具有的典型特征”等类似问题来了解学生心目中理想教师的人格特征，然后采用简单的频率分析方法提出教师人格特质。该方法能从学生的角度帮助我们了解教师应该具备的人格特质，但仍然不能回答受学生欢迎的这些人格特质是否真的与教师的工作绩效有关，换言之，受学生欢迎的可能只是普通的人格特质，而不一定是职业人格特质。同时，只从学生的角度来研究教师的人格特质也有失偏颇，教师本人与教育研究专家可能对教师人格特质的理解更有效。

自编问卷也是调查法的常用问卷。自编教师人格问卷只有极少数是严格按照心理测量学的要求来编制的，并达到人格测验的信效度要求。有些自编问卷的信度低于人格测验要求的0.8，有些研究甚至没有报告研究的信效度。更重要的是，有些自编问卷对效度的验证没有重视（至少在论文中没有得到体现）。其实信度只是效度的一个必要而非充分条件，信度高并不能保证效度就好，而且相对信度来说，效度对于测验更关键。同时，项目的来源也影响了自编问卷的效度。很多测验的项目来源或者单纯来源于教师，或者单纯来源于学生，还有些自编问卷，没有理论基础的建构，仅采用实证研究方法。

另外，问卷法的一个共同缺陷就在于测验对人格的定义不一致，将人格等同于心理素质，也有将教师人格定义为心理学与伦理学综合的概念，甚至将教师人格等同于优点等。这导致了研究结果的不一致性，限制了测验结果的比较、整合与应用。

4.研究内容

有关教师人格的研究内容主要分为三大类，即教师的人格特点及其影响因素、教师人格对学生发展及自身发展的影响、教师人格的培养。

（1）教师的人格特点

教师人格特点及其影响因素的研究中有很多具有参考价值的研究结果。张焰、黄希庭等（2005）采用人格形容词表及开放式问卷调查相结合的方法进行调查，采用因素分析法发现教师的人格结构为高尚/进取、退缩/粗暴、慈爱/公正（单）、内向/怪异、损人/利己、客观/求真、外向/开朗七个维度，前四个为单极因子，后两个为双极因子。韦克平（2006）以特质论为理论基础，采用因素分析法确定教师人格可分为五个维度，即“严谨认真∶马虎敷衍”、“豁达诚恳∶虚伪保守”、“善良随和∶傲慢攻击”、“机智敏捷∶呆板迟钝”、“善表达∶木讷”。

各类教师的人格特征也存在一定的差异。韩向前（1989）对1697名中小学教师和幼儿园教师的调查表明，与一般教师相比，中小学男女优秀教师的外倾性较明显，情绪更稳定，较少倔犟性。吴国来与沃建中（2006）采用NEO-PI-R量表调查发现中学教师的宜人性特质得分最高，神经质得分最低。廖美玲、连榕、孟迎芳（2002，2003）等发现教师比普通成年人更外倾，精神质水平更高；新手的精神质水平显著低于熟手，而熟手的神经质水平显著低于专家；神经质水平高是专家型教师典型的人格特征。进一步研究还发现精神质是新手教师教学策略的有效预测变量，内外向则是熟手教师教学策略的有效预测变量，而专家型教师的神经质对其教学策略存在重要影响。

（2）教师人格的影响因素

教师人格的影响因素主要有教龄与年龄、性别、学历与职称等因素的影响。吴国来与沃建中（2006）的研究发现，在中学教师中，女性的宜人性得分显著高于男性。进一步统计分析发现，女教师在各年龄段的宜人性没有差异。男教师的宜人性得分在40岁以前较平缓，各年龄段没有差异，但41～45岁之间逐步上升，且显著高于40岁以前的男教师；46岁以上教师其尽责性得分显著高于46岁以下的教师。而职称与学历对人格的影响不大。李伟（2001）采用16PF调查南京市七所小学的324名小学教师发现，小学教师的人格特征存在性别差异、年龄差异与学历差异。女教师的乐群性、敏感性、幻想性、世故性、忧虑性、新环境成长诸因素显著高于男教师；男教师的好强性、兴奋性显著高于女教师，男教师比女教师更外向。在年龄上，中、老年教师在稳定性、有恒性、控制性、感情与机警、专业成就、新环境成长等方面显著高于青年教师，青年教师的兴奋性、敏感性、幻想性、怯懦与果敢得分显著高于中、老年教师。在学历上，具有大专、本科学历的小学教师更富创造力，也更果敢，同时幻想性得分也高；高中、中师学历的小学教师的有恒性显著高于大专学历的教师；具有本科学历的小学教师的敏感性得分最高。

（3）教师人格对学生发展及自身发展的影响

教师人格对学生及自身发展的影响主要采用两类方法进行研究，一类是理论探讨，另一类是实证研究。

理论探讨主要是采用伦理学上的人格意义，或者心理学上广泛的人格意义来讨论，通常包括职业道德在内。夏扬（1997）认为教师人格有利于教师队伍的建设、学生人格的成长及校风建设。游伟、徐秋云（2008）认为教师人格是教师专业发展的重要组成部分，并能影响教师克服专业发展中的障碍，从而促进教师专业发展。

实验研究一般采用心理学上狭义的人格定义进行。有研究者从教师人格与教师自身发展的方面进行研究。申继亮、李永鑫、张娜（2009）研究人格与组织认同及工作倦怠的关系，发现人格特征中的精神质和神经质能够负向地预测个体的组织认同水平，而个体的组织认同水平能够负向地预测其工作倦怠的人格解体和成就感降低维度。孟慧、陈吉吉、李永鑫等（2009）研究教师人格特质与压力及倦怠的关系，结果发现外向性与情感耗竭、成就感低落显著负相关，尽责性与人格解体、成就感低落显著负相关，宜人性与工作压力、人格解体维度显著正相关。刘丽红（2009）采用16PF调查181名中小学教师，结果发现获奖教师在人格敏感上高于未获奖教师，高职称教师的有恒性高于低职称教师。李东斌、邝宏达（2010）同样采用16PF对286名中学教师进行调查，结果发现中学骨干教师的一般自我效能感与人格量表的怀疑性、忧虑性、紧张性呈负相关，与人格量表的稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、自律性呈正相关。

同时，也有研究者关注教师人格对学生发展的影响。刘恩允、杨诚德（2003）研究教师人格与学生人格的相关性，结果发现两者的相关系数为0.512，为中度相关；48.8%的学生认为教师的性格、品质、态度等对学生思想影响较大。陈益、李伟（2000）研究教师人格与学生学习成绩的关系，结果表明小学教师的某些人格特征与学生成绩有着较高的相关，而且其相关度要高于教师年龄、学历与学生学业成绩的相关系数。他还指出，兴奋性与学生的语文成绩呈显著相关，聪慧性、稳定性、实验性与学生数学成绩的相关系数达到显著水平。但是，对教师人格与学生发展的关系很难进行定量研究，毕竟影响学生发展的因素太多，出于伦理与现实的困境又很难控制这些无关变量。另外，对有关教师人格影响学生发展的内在机制也很难进行精确的实验研究。

（二）幼儿园教师人格研究

现有关于幼儿园教师人格研究的文章较少，主要研究内容包括幼儿园教师的人格特征研究以及幼儿园教师人格特征或人格类型与职业认同、职业倦怠的关系研究、幼儿园教师职业人格的培养。

较早采用测量方法研究幼儿教师人格的是施燕。她在1996年采用Y-G性格测验问卷调查35名优秀幼儿教师与125名幼专学生，结果发现优秀幼儿教师中的D型性格最多，少数为A型；而学生群体中五种类型的人都有，其中D型人数达半数以上。其后，左吉玉（1998）采用16PF测量青岛市82名女性幼儿园教师的人格特征，结果发现幼儿园教师在乐群性、兴奋性、敢为性、敏感性、幻想性因素上的得分显著高于一般女性，在恃强性、紧张性因素上的得分低于一般女性；次级因素的结果表明幼儿教师大部分是适应型、外向型与感情用事型，成就希望超过一般人，但缺乏高创造能力。杨敏、朱丽丽、张瑛（2001）采用16PF调查浙江省194名优秀幼儿园教师，并采用观察与访谈方式调查其中4名教师，结果发现优秀幼儿园教师在稳定性、恃强性、有恒性、自律性、世故性高于普通幼儿园教师。邢少颖、贾宏燕（2002）也采用16PF调查山西省的215名幼儿园教师，其中优秀教师63名。结果发现优秀幼儿园教师与普通幼儿园教师相比，更具高聪慧性、高有恒性、高独立性，专业成就能力、创造能力和在新环境中的成长能力均高于普通幼儿园教师。这与杨敏、朱丽丽、张瑛的研究结果部分不一致。

研究幼儿园教师人格与其他变量之间的关系也主要采用16PF作为研究工具。刘丹（2007）采用16PF调查了258名幼儿园教师，考察人格特征与职业倦怠及情绪智力的关系。结果发现恃强性、兴奋性、怀疑性与忧虑性对职业倦怠有显著的影响，呈现出高分组比低分组的情感枯竭发生率高的现象，而怯懦与果断则与情感枯竭、去个性化、低成就感均有关系，随着怯懦与果断的分数越高，职业倦怠的情感枯竭、去个性化与低成就感的因子得分均越高。余红梅（2008）也采用16PF调查214名幼儿教师，结果发现稳定性人格特质与总体工作满意度之间存在显著的正相关，怀疑性、忧虑性和紧张性人格特质与总体满意度之间存在显著的负相关，聪慧性、兴奋性、有恒性、敢为性、幻想性和自律性与总体工作满意度之间存在显著的正相关。

另外，也有研究者采用人格类型论研究幼儿园教师人格与其他相关变量的关系。王采凤（2009）采用MBTI人格类型量表研究幼儿园教师的人格类型与职业认同，结果发现幼儿园教师的人格主要以外倾、感觉、情感及判断为主，但人格类型中只有判断与知觉维度与职业认同中的职业情感维度有显著的负相关关系，而且前者对后者的解释率很低，这表明人格类型与职业认同之间的关系并不是很密切。

四、教师职业人格测评工具

随着教师人格的实证研究增加，教师拥有不同于一般人的职业人格特征也得到了大家的一致认同，现有的人格特征及职业人格问卷用于教师职业人格特征的研究时就显得力不从心，因而国内研究者开始试着编制教师专用的职业人格测量工具。

（一）已有的教师职业人格测量工具

1.中学教师职业人格问卷

谢姗姗（2011）采用文献法、访谈法、词汇法构思中学生教师职业人格的词汇表，然后根据词汇表收集相应的行为，再采用心理测量学的方法筛选项目，构建一个包括四个因子共21个项目的“中学教师职业人格问卷”。这四个因子分别是:①教学机谨性，主要指教师的教学态度、课堂教学组织和对突发情况的应对；②师生亲和性，主要指对学生的关爱、鼓励和帮助等师生亲和性；③职业有恒性，主要指教师的教学反思和职业成长；④人际协调性，主要指教师与家长、同事、领导的协调。因素分析显示量表的结构效度良好，总量表的Cronbachα系数为0.819，各个分量表的Cronbachα系数在0.690～0.883之间。

2.中小学体育教师职业人格问卷

梁建平、龙家勇、常金栋等人（2010）通过访谈法与问卷法调查了重庆市的281名中小学体育教师，筛选出一个包含五个因子共19个项目的中小学体育教师职业人格问卷。这五个因子分别命名为职业情感、职业形象、职业行为、职业品格与职业精神。然后他们将该问卷对120名中小学体育教师进行信效度的检验，结果发现总量表的Cronbachα系数为0.847，各个分量表的Cronbachα系数在0.6～0.7之间。探索性与验证性因素分析的结果显示量表的结构效度良好。不同群体教师的比较显示量表的实证效度良好。

3.幼儿园教师职业人格量表

崔虹（2011）通过开放式问卷与访谈法收集项目，然后将问卷经过小样本预测后，施测于来自辽宁省七个城市的600名幼儿园教师，再采用心理测量法筛选项目，形成正式的幼儿园教师职业人格量表。该量表包括细心谨慎、监控管教、公正宽容、亲和同理与关心爱护五个分量表。总量表及各分量表的Cronbachα系数在0.70～0.92之间，施测54名幼儿园教师两周后的重测信度在0.56～0.73之间。将19名幼儿园教师分为获奖与未获奖两类，结果发现两类教师在人格特征上存在差异，获奖教师在量表总分及各分量表上的得分均优于其他未获奖的教师。然后，崔虹在辽宁省以分层随机抽样的方法，从辽宁省的中部、南部、东部、西部抽取585名幼儿园教师修订了该量表的常模。

以上是目前国内有关教师职业人格测评的三个工具，通过分析不难看出三个问卷采用的职业人格定义均强调，职业人格是职业人在长期的职业实践中逐渐形成的人格特征。因此，上述研究的问卷均强调在教育实践与情境中体现的人格行为表现。谢姗姗编制的中学教师人格问卷中的教学机谨性与师生亲和性完全属于教师工作的部分，梁建平等人编制的中小学体育教师的人格特征量表也同样将教师的工作归入职业人格中。虽然崔虹的职业人格没有将教师的职业精神等放入职业人格结构中去，但其问题也是强调教师工作情境中的行为，如“教学活动中，我知道该如何处理幼儿的捣乱行为”，“在幼儿午睡时，我会观察是否有小朋友没盖被子并及时帮助其盖好被子”等。

（二）已有教师职业人格测量工具简评

已有的三份教师职业人格问卷均已进行了一定的信效度验证，用于测量在职教师是没有问题的，同时也可以用于教师职业人格与其教学行为或其他的相关研究，但难以用于职前教师的筛选或学生职业选择的指导。职前教师的筛选与学生职业选择的指导均需要测量学生的人格特质是否与其工作或岗位匹配，但他们又很少有人参加过工作。因此，既需要测量与职业特征相匹配的人格特征，又要求能够通过在普通生活情境中测量该特质。显然，上述量表均无法达到该目的。

同时，梁建平等人在编制中小学体育教师职业人格问卷时，用于进行探索性因素分析与验证性因素的样本量均过少，可能会影响结果的准确性。另外，职业精神、职业品格与职业形象等的命名也易于引起被试的误解。

再一个问题是问卷也常常有意无意地将能力纳入教师职业人格系统。虽然广义的人格概念确实包括能力，但研究者进行教师职业人格测量的本身并不是对教师的能力感兴趣，而是想研究教师职业人格与其他教学行为、教学效果或教师发展与学生发展的关系。此时研究者采用的其实是狭义的人格概念，而一个狭义的人格概念却用了一个广义人格概念编制的量表进行测量，必然会加入人格与其他研究变量的伪相关，影响研究结果的准确性。

由于问题均来自于教育情境，且问题的回答均有明确的社会赞许性，因而在评价过程中仍然有可能存在社会赞许效应。当然，这也是职业人格测量工具难以完全克服的问题。