任务型教学（－

二、任务型教学（Task－Based Language Teaching）

王立非与江进林（2012）通过对2000年至2009年发表在4种国际权威二语习得学术期刊上的全部论文（共806篇）进行定量统计分析，发现在这十年里国际二语习得研究集中在二十个热点问题上，其中的一个研究热点就是任务型教学，而且后五年里的相关研究比前五年有所增加。

1.什么是任务型教学

美国学者Kumaravadivelu（2006）指出，第二语言教学自1990年以来经历了三大转变：（a）从交际法教学转向任务型教学；（b）从基于方法的教学转向超越方法的教学；（c）从系统性发现转向批评性话语。Kumaravadivelu追述了交际法如何从20世纪80年代席卷世界各国语言课堂的鼎盛时期，到随后被质疑，最终被任务型教学所取代。当时有许多研究对交际法课堂的真实性、可接受性和适用性提出了质疑。就其真实性而言，不少实证研究的结果揭示了许多被冠以交际法教学的课堂仍是语言形式重于语言功能，语法精确性重于交际流利性；就其可接受性而言，交际法教学并不像其推崇者所宣称的是与传统方法的决裂，相反，它仍保留着以往直接法和听说法的特点；就其适用性而言，交际法并不是在所有文化语境下都适用。于是不久，交际法就被另一个词所替代，那就是“任务型教学”。

根据王立非（2007）的研究，交际法教学与任务型教学最根本的区别在于二者的理论基础不同，交际法教学基于功能主义理论，课堂教学中交际意义为第一位，语言形式为第二位；任务型教学基于认知理论，通过体验和完成任务来发展认知和语言能力，既注重意义的传达也注重语言形式的习得。但是，在众多的研究中，在何为任务的问题上，不同研究者基于语言学习的不同侧重点，赋予任务以不同的定义。

Richards，Platt和Weber（1986：289，转引自Nunan 1999：25）将任务定义为通过加工或理解语言而进行的活动或行动，如听录音里的指令完成一幅地图的绘制。任务有时不一定需要语言产出，但需要教师具体说明完成任务的要求。Nunan（2000：10）则认为，任务是基于意义的活动，需要学习者理解目的语并用目的语进行语言产出和互动；可依据任务的目标、输入材料、活动、学习环境及作用对任务进行分析和分类。Ellis综合众家之说，比较全面地概括了“任务”的特点：

任务是一个工作计划，要求学习者从实际出发加工语言信息以取得一个结果，这个结果可以依照其是否正确或合适地传达了命题内容来进行评价。为了这一目标，任务要求学习者将注意力主要放在意义上，利用自己的语言资源，尽管任务的设置会使学习者倾向于选择某种特定的语言形式。与其他语言活动一样，任务需要语言输入与输出，需要口头或笔头技能，同时也需要认知过程。

（2003：16，转引自Kumaravadivelu 2006）

Kumaravadivelu认为Ellis对任务的这番定义包括了语言教学的几乎所有要点：重视语言意义、学习语法、考虑语用特点、运用真正的交际、注重社会互动、综合语言技能，以及关注心理认知过程。但他同时强调，所谓任务只是课程设置的教学内容，而不应被看作一种教学方法。

2.任务型教学的语言课堂

Skehan（1998：121）指出，在第二语言教学中出现过两种极端的任务型课堂，一种是结构取向的，另一种是交际取向的，两者都以语言学习的一个方面为重点而忽略另一方面。例如，结构取向的任务强调语言形式而忽略意义交际，极端交际取向的任务则一味注重意义交际而忽略语言形式。所以，Skehan力陈采用一种折中模式的必要性，即找到形式与意义的平衡，交替关注两个方面。Tarone与Yule（2000：98）的建议是：为帮助学习者掌握语言，获得社会交际能力，语言教师应采用以任务为基础、以解决问题为目的的教学方法。Kumaravadivelu（2006）提出任务的三位一体：以语言为中心的任务（language－centered tasks）主要引起学习者对语言形式的注意，以学习者为中心的任务（learner－centered tasks）引导学习者关注语言形式和交际功能，以学习为中心的任务（learning－centered tasks）让学习者进行意义商榷、意义解释和意义表达，而不是将注意力都放在语言形式上。Nunan（2000：11）综合其他学者的研究成果，提出了围绕任务互为作用的六大要素：目标、输入、活动、教师作用、学习者作用、环境（见图1－2）。

图1－2　交际任务分析框架（Nunan 2000）

与传统教学不同的是，任务型教学强调学以致用，学习者在课堂中所进行的语言交际活动将延伸至课堂之外的真实生活（Nunan 2000：38；Skehan 1998：100）。英语课堂中的活动应成为真实生活的模拟（rehearsal of real－world behaviors），每一项具体任务的目标涉及交际、情感、认知等方面；任务过程中的语言输入原则是真实（authentic）、充分（sufficient）及富有意义（meaningful）；活动的设计和安排应围绕任务目标，并考虑到学习者使用语言的流利性（fluency）和准确性（accuracy）；学习者是课堂活动的主体，任务的结果会受到来自学习者方面的影响，即他们对自己在任务中角色的认识、对任务性质和要求的理解程度及对任务环境的看法；教师在交际任务中是促成者（facilitator）、参与者（participant）、观察者（observer），同时也是学习者（learner）。

Jane Willis（2002：53）的“任务型学习框架”（framework of task－based learning）呈现了具体的课堂教学环节（见图1－3）。在这一框架中，她试图找到教学中语言形式与交际意义的平衡点：

图1－3　任务型学习框架（Jane Willis 2002）

Jane Willis强调，有效的语言教学必须符合以下原则：

●接触丰富的可理解性语言输入。这种语言输入来自教师和学习同伴，不限于句子层面的例子，而包含真正、自发的语言运用。

●提供真正运用语言的机会。学习者运用语言表达想法，交际互动（planning），然后再向更大的听众群报告（report）。

●激励学习者运用语言。通过听和读来进行意义加工，通过说和写来使用语言。

●注意语言形式。学习者反思和验证自己的语言知识系统，提高语言能力。

（2002：59）

Jane Willis认为，她的“任务型学习框架”正是力图符合这四个原则。从框架结构来看，语言重点置于交际任务完成之后，所体现的意图就是：任何语言形式都不是作为教学大纲所规定的特定语言点来练习的，而是与学习者有关，有着交际目的（Skehan 1998：128）。然而Jane Willis（2002：60）自己却一再声明在任务环节的计划（planning）和报告（report）两个阶段，学生也需要注意语言形式和表达的精确性。

自20世纪80年代以来，任务型教学已被众多的研究证明是学习语言的有效方法（Nunan 2000；Willis 2002；Skehan 1998）。然而，并非所有的语言课堂活动都可以被界定为任务。有时，外语教师觉得在课堂教学中很难界定任务和练习，如学生练习对话、教师与学生的问答、角色扮演等。Ellis于2010年12月在澳门大学做过一场任务型教学的专题讲座，他对任务的定义是：任务的重点是意义和交际，任务有信息差，任务参与者根据任务需要选择语言材料和创造文本，一项任务有明确的结果，学习者表现成功与否视任务完成的结果而定。与此相对的是，练习或作业的重点是正确使用语言，练习没有信息差，至少有一方是预知答案的，活动受现存课文的限制，学习者的表现视语言使用精确与否而定。总之，所谓任务，是指学习者在课堂中使用目的语进行理解、运用、输出或互动的交际活动。任务以目标为导向，产生具体的结果，以意义的交流而不是语言形式为重点。