教学问题探讨

第六章　教学反馈

第一节　教学问卷调查

一、“研究型”课程调查问卷统计（学生部分）

“研究型”课程反馈调查中共发放1，829份问卷，回收1，513份有效问卷。问卷共分四个部分：第一部分为被调查学生的个人简况；第二部分为被调查学生对“研究型”课程中讲座、分组和选题的一些看法；第三部分为被调查学生在“研究型”课程中资料收集、教师辅导和数据处理的一些做法；第四部分为被调查学生在“研究型”课程中论文撰写、汇报过程中的一些做法。问卷第一部分设计为填空形式，第二、三、四部分设计为用1—3或1—5的数字代表对问题的不同层面的看法或做法，请被调查学生如实地将代表自己想法和做法的数字填入问卷中（详见附件）。我们对搜集到的数据进行以下分类统计。

（一）被调查学生情况统计

此次问卷主要调查对象是东南大学2009级参加短学期“研究型”课程的全体学生。其中80%被调查的者为理工科学生，20%为商科的学生。年龄层次在19—20岁之间。

（二）学生对“研究型”课程的共性认识：

1.70%—80%的学生普遍对“研究型”课程很感兴趣，也非常喜欢这一课型；

2.在课程结束后，学生对以下几方面收获颇丰：

（1）增强团队合作意识，认为学好这门课取决于自己的努力和团队的合作；

（2）有助于增加语言文化方面的知识；

（3）有助于培养英语综合应用能力；

（4）增强自己动手查找资料的能力；

（5）对了解和参与学术研究很有帮助。

（三）学生对“研究型”课程教学过程的看法

1.学生对“研究型”课程的介绍（Course　Briefing）的看法

80%—90%的学生在“研究型”课程的介绍中了解和明白了：

（1）开设本课程的目的和意义、教学流程和学习任务（如图1、2）

图1　课程的目的和意义

图2　课程的流程和学习任务

（2）“研究型”课程中需要的合作学习、自主学习的重要性和意义（如图3、4）

图3　合作学习的意义

图4　自主学习的重要性

（3）“研究型”课程需要语言在运用中学习（Learning　by　doing）（如图5）

图5　明白了语言是在用中学（Learning　by　doing）的道理

（4）“研究型”课程具体的教学要求，让学生了解了分组的注意事项、选题的重要性和学术写作的要求与规范（如图6、7、8）

图6　分组注意事项

图7　选题的重要性

图8　学术写作的要求和规范

2.学生对“研究型”课程的分组及小组活动的看法

70%左右的学生对该课程的分组赞同“男女搭配、按兴趣爱好组合，并应考虑语言水平因素混合搭配”；有近半数的学生愿意与熟悉的人组合；68.5%的学生反对由老师安排组员；78.8%的学生认为小组活动应由组长负责协调，及时安排讨论解决问题。小组活动应集体参加，组长需要做好最后的汇总工作（如表1）。

表1　学生对“研究型”课程的分组及小组活动的看法

3.学生对“研究型”课程项目选题的看法

（1）学生确定研究项目的选题时，会考虑组员的共同兴趣、调查资料的可占有程度和调查方法的可行性，更注重解决实际问题，并最终通过小组讨论确定选题（如表2）。

表2　学生对“研究型”课程项目选题的看法

（2）一半左右的学生不同意选题一定要与自身的专业相关，只有18.8%的学生同意选与专业相关的话题，50.7%的同学不同意选择与专业相关话题。其余的学生则没有给出明确回答（如图9）。

图9　与专业相关选题内容

（3）大多数的学生反对由老师确定选题（如图10），但65%左右的学生认为在选题讨论时老师的辅导有帮助，其中18.7%的学生认为帮助很大（如图11）。当学生的选题想法和教师的意见有冲突时，学生们的想法不尽相同（如图12）。

图10　由老师决定选题

图11　老师辅导的帮助性

图12　学生选题的想法

4.“研究型”课程中学生获取研究资料和信息的方法

（1）学生首先聆听了专家教授关于调查研究方法的讲座，随后加以运用。在调查研究的过程中，通过多渠道获取信息，也采纳多种调查方法进行数据收集（如表3）。

表3　“研究型”课程中学生获取研究资料和信息的方法

（2）在进行数据分析时，50.7%的老师介绍了数据处理的方法（如图13）。学生通过专门地学习，掌握了方法（如图14），67.1%的小组由专人负责处理数据（如图15、16），且绝大部分组都需要进行数据的分析处理，保证了调查数据的科学性。

图13　老师介绍数据处理的方法

图14　学生学习数据处理的方法

图15　数据专人负责处理

图16　数据处理的必要性

5.“研究型”课程中学生论文撰写、汇报过程中的情况

该课程最终学习成果汇报的形式分为书面论文和口头汇报两种。学生在论文撰写和汇报的过程中也表现出了一些问题，其中三分之一左右的学生论文撰写都存在着从汉语翻译成英语的过程。在进行口头汇报过程中，半数的学生和老师都在纠正语音语调上下工夫，因此，近80%的学生认可该课程口头汇报（Presentation）提高了自身的口语表达能力（如表4）。

表4　“研究型”课程中学生论文撰写、汇报过程中的情况

6.“研究型”课程中学生研学中对教师辅导的认识

学生希望老师给予研学的指导，70%左右的学生认为教师介绍的学术论文写作规范很有用（如图17）。75%的学生认可教师对学生提交的作业内容给予批改或其他反馈意见（如图18）。73.2%的学生认为教师讲解了做PPT的要领（如图19）。

图17　学术论文写作的规范

图18　老师的批改或其他反馈意见

图19　教师讲解制作PPT的要领

7.“研究型”课程中学生团队合作情况

70%—80%的学生认为小组成员之间团结合作、合作顺利，在合作研学中共同进步（如图20、21）。

图20　成员之间的交流很顺利

图21　成员之间很团结合作

8.学生对“研究型”课程提出的建议

（1）希望老师能帮助协调各组员之间的分工；

（2）希望可以延长课程时间，以完善调查研究；

（3）希望能增强各个小组之间的交流，相互指点，共同学习；

（4）希望有更多的展示机会，训练听说和口头汇报的能力。

（5）对课程要求提出了如下建议（如表5）。

表5　学生对“研究型”课程提出的建议

二、“研究型”课程调查问卷统计（教师部分）

问卷共发放53份，回收46份有效问卷。问卷共分四个部分：第一部分为被调查教师的个人简况；第二部分为被调查教师对“研究型”课程的认识和看法；第三部分为被调查教师在“研究型”课程中具体教学情况；第四部分为被调查教师对“研究型”课程教学效果的具体阐述。问卷第一部分设计为填空形式；第二、三部分设计为用1—5的数字代表对问题的不同层面的看法或做法，请被调查教师如实地将代表自己想法和做法的数字填入问卷中；第四部分设计为问答形式，请被调查教师具体阐述个人观点（详见附件）。我们对搜集到的数据进行以下分类统计。

（一）被调查教师个人情况统计

此次问卷主要发放对象是2010年暑期“研究型”课程的授课教师。其中，在收回的有效问卷中，教授2名，副教授8名，讲师36名，年龄区间为30—45岁左右，其中男教师10名，女教师36名。硕士研究生学历占90%。绝大部分的教师专业方向为语言学或教学法，授课对象为东南大学所有非英语专业2009级的学生。

（二）被调查教师对“研究型”教学的认识

1.参与2010年“研究型”课程的教学和问卷调查的教师中，70%—80%的教师认为：“研究型”教学更能调动学生学习英语的积极性（如图22）。与传统英语教学课程相比，“研究型”教学能更好地提升学生英语总体水平（如图23），“研究型”教学课堂上学生有更多的机会使用英语（如图24）。

图22　调动学生学习英语的积极性

图23　提升学生英语总体水平

图24　更多的机会使用英语

2.近60%左右的教师认为“研究型”教学能更好地提高学生英语表达的准确性和流利性。（如图25、26）

图25　提高学生英语表达的准确性

图26　提高英语表达的流利性

3.60%—70%左右的教师能清楚认识到“研究型”教学的目标和理论基础（如图27、28），40%—50%的教师都做过定量或定性研究，清楚统计和分析数据的全过程（如图29、30）。

图27　清楚教学目标

图28　清楚教学理论基础

图29　熟悉研究方法

图30　熟悉统计和分析数据

（三）教师在英语“研究型”课程教学中的实际操作情况

1.关于该课程的总体介绍，主要包括教学理论、教学方法、教学要求和教学评估，使学生理解该课程。由“研究型”课程负责专家从课程的特点、方法、要求等方面开设讲座，再由任课教师根据本班学生的特色提出具体课程实施方案，最后由学生以团队形式汇报教学成果。

2.80%的教师在具体的课程教学过程中更加细化课程安排，从研究项目的选题到研究方法的介绍，从调查资料的搜集到调查项目书样本的展示，教师们都一一涉及，并根据不同学生小组的项目特点，给予一对一的帮助。教师与学生的交流也从课堂延伸到了课外，从面谈拓展到了网络聊天，更进一步增强了课程的操作性。

（1）选题：80.4%教师能够恰当把握“研究型”课题选题并能给学生良好的指导（如图31），选题讨论时，50%的教师能反复强调课程性质和目的（如图32），73.9%的教师能至少列举3个以上实例（如图33）。不符合要求的选题，如选题过于宽泛或不贴近大学生的学习生活的，80.5%的教师不予批准并要求重新选题（如图34）。

图31　把握选题并给学生指导

图32　反复强调课程性质和目的

图33　列举3个以上实例

图34　不予批准并要求重新选题

（2）资料搜集：50%的教师在课堂上介绍查找资料的方法（如图35），半数以上的教师能针对不同选题向学生提供查找资料的途径和网页（如图36、37）。

图35　介绍查找资料的方法

图36　提供了10个以上的资料查询网站

图37　提供了查找资料的途径

（3）样本展示：80%左右的教师能及时地向学生提供proposal的样本，以及项目报告书的Word样本和PPT的样本（如图38、39）。

图38　提供proposal的样本

图39　提供项目报告书的Word样本和PPT的样本

（4）师生交流：71.8%的教师在课程介绍时，就给出学生分组的规则（如图40），教师通过学生的发言情况及时帮助学生调整各人分工，以保证每个成员参与比例（如图41）；56.5%左右的教师和学生在课堂上使用英语交流，其比例占95%以上（如图42）。54.4%的教师要求学生在课后合作和讨论中尽量全部使用英语交流（如图43）。课堂讨论中，学生能踊跃发言（如图44）。课后用E－mail、短信、网上聊天等方式交流。

图40　详细介绍分组规则

图41　帮助学生调整小组分工

图42　课堂上与学生英语交流情况

图43　学生课后合作和讨论中尽量全部使用英语交流

图44　课堂讨论中踊跃发言

（5）教师对学生的帮助：69.6%的教师为学生阶段性的任务完成情况打分记录（如图45）；63.1%的教师记录所教每个“研究型”学习小组各个阶段存在的问题（如图46）。在学生作课堂汇报之前，78.3%的教师批阅了学生提交的汇报内容（书面或电子版）（如图47）。学生口头汇报中的表达不当之处，84.8%的教师进行课堂上面对面交流（如纠正其发音错误）（如图48）；绝大部分教师都帮助其翻译较难的英文材料，修改PPT等书面材料或批改学生作业后在班上点评（如图49）。

图45　阶段性的任务完成情况打分

图46　学习小组阶段性问题纪录

图47　批阅学生的汇报内容（书面或电子版）

图48　纠正学生口头汇报不当之处

图49　纠正学生书面材料不当之处

（四）教师对“研究型”教学的评价

1.总体评价

本课程对教师自身的教学素质挑战性很强。首先，本课程没有固定的教材，教师无法照本宣科；其次，学生在大范围内选题时，对教师的知识面也是一种考验；再次，当学生在研究讨论中，提出的问题具有多样性和独立性的特点，教师必须根据不同的情况，指导学生的研修。这些就要求教师要随机应变，能时刻应对学生的提问，并帮助他们解决问题。本课程增强了教师治学严谨的意识。教师在指导学生进行研究型学习时，自身必须要有严谨治学的态度，严肃的学术研究气氛，才能指导学生在研究型学习中，尊重别人的学术成果，拓展自身的研究层次，提高最终的研究质量。

2.具体评价

（1）拉近师生关系，积累了新的教学经验；

（2）教师自己熟悉了相关研究型教学的理论；

（3）提高了教师教学的灵活性和学生的主动性；

（4）提高了教师制作课件的能力。

三、教师对学生在“研究型”课程学习中的评价

1.69.6%的教师认为，学生始终对“研究型”学习课程有高度积极性（如图50）。

图50　学生对课程的积极性

2.84.8%的教师认为，学生在教学中能服从教师安排，按时完成任务，课前准备充分（如图51）。

图51　学生完成任务情况

3.绝大部分教师认为本课程灵活性强，自由度高。

4.80.4%的教师认同，课程教学中学生的最终选题基本都符合研究型教学大纲中提出的要求（如图52）。

图52　学生选题符合要求

5.58.7%的教师对学生修改后的proposal非常满意（如图53）。

图53　教师对proposal满意度

6.大多教师认为学生能用多种手段展示研究成果：PPT、电子杂志、flash等等，制作精美，效果丰富。

第二节　教学问题探讨

一、“研究型”课程教师反馈总结

在实际教学过程中，教师们通过课堂观察、与学生交流以及问卷调查等形式，就教师和学生对该课程的反应和评价得到以下一些结论：

1.绝大部分学生能够积极参与该课程的学习，就态度而言是正面的；极少部分学生明显表现出抵触情绪，不能够正确面对和积极参与。不过大部分学生对此课程的反响不错，更有同学用“a　term　of harvest”，“I　pay　out，I　harvest”等作为课程反思性总结的标题。在这样的活动中，每个学生，无论他们的英语基础原先如何，都能得到尊重和鼓励，英语学习的动力也能得到长期的保持，类似的活动希望可以融入长学期教学中去。

2.大部分小组分组情况良好，学生能够自主形成团队，推选小组长，能够做到分工明确，各司其职，团结合作，共同完成该研究任务。少部分小组内部分工不甚明确，存在一人勤劳，他人偷懒的情况，尤其在搜寻资料、写作论文、制作PPT的过程中比较明显。最后的汇报演讲则相对较好，所有组员都能够上台展示自己负责的研究。在分组方式上，建议可以多样化，不仅仅局限于同宿舍的成组，甚至可以在讨论过程中组员有所变动。如果教师能在了解学生的基础上把善于表达和比较羞涩的学生分在同一小组，这样对那些平时不善表达的学生也有一些促进和提高的机会。

3.绝大部分学生认为在论文题目的选择上应该和教师协商，普遍认为选题有难度，学生在选题时思路过于狭窄。例如，有一个班的四组同学，有三组选的都是奥运会话题。大部分学生选题过大，但最终经过教师指导能够缩小范围，顺利开展研究活动。在课程介绍中给出的话题参考似乎局限了项目研究的范围，对于中外文化有教师认为不应该只是对比，也可以是互相的关照，或者可以让学生选择任何他们感兴趣、觉得值得挖掘的话题。

4.大部分学生认为PPT的制作也是一大难点，原因在于要简明扼要地概括论文，要通过层次分明、逻辑性强的PPT展示论文大纲，帮助听众理解自己的研究过程和结论并非易事。但在教师指导下，学生普遍认为PPT的制作水平有了长足进步，背景和字体的和谐问题，大段文字的展示问题，论文大纲的层次问题，运用图片和录像的技术处理问题都能够有所改善和提高。另外，今年有些学生没有做PPT，做的是电子杂志，非常惊艳，虽然他们的presentation一般。有学生反馈PPT都快过时了，应该鼓励学生做别的形式的东西。学生们希望老师能提供多媒体设备，为学生服务（大多数组都是自备笔记本电脑设计PPT的）。

5.大部分学生认为该课程有助于提高他们的计划书写作水平、学术论文写作水平和研究方法的学习和运用，对将来有较大帮助，但希望进一步加强有关研究方法的指导。少部分学生认为自己已经知道该如何进行研究，所以收获不大，但其实他们在数据处理和分析方面还很薄弱。

6.由于课时有限，学生上台操练和演讲的机会相对较少。该研究课程的大部分时间用于学生在教师指导下提交计划书，选择论题，写作论文，制作PPT，协商解决问题等，所有组员同时上台演讲的机会相对较少，因此很多学生觉得口语能力没有得到足够的训练和提高，听力也是如此。提高比较大的是阅读、写作和翻译能力。调查发现，许多学生倾向于同意开设演讲、辩论、戏剧表演类的课程，希望借此提高自己的听说能力。

7.部分学生对该课程提出了一些建议。他们认为课堂上大部分时间用于学生与教师共同探讨论文的定题、写作、PPT的制作，不停地修改和完善直至最终定稿，比较缺乏生机与活力，相对枯燥乏味。由于其他学生对自己的论文也有了较深的了解，最终的演讲缺失了激情与吸引力，因此建议学生分批进入教室与教师交流并接受指导，直到最终的展示大家才聚到一起，把最好的一面表现出来。至于空闲的学生，可以由另外一名教师辅导演讲、辩论或进行影视欣赏、配音训练等。这样，两个教师负责一个班级，各司其职，各施所长，学生也能做到滚动学习，但是该建议实施难度很大，只能参考。

8.2006年有部分教师班上有英语专业学生做教学助教，这次没有。虽然班级人数少了，但老师不可能兼顾所有的学生，没有老师旁听的小组讨论不够热烈，或者可能在谈别的东西。有老师提到2006年每个小组某一位同学讲完之后，其他小组不少同学主动发言，观点不乏闪光之处，这对培养他们的思辨能力很有帮助，2007年问同样的问题，响应者寥寥，感觉组与组之间缺乏沟通，好像他们对别的组的东西不感兴趣，所以很多时候都是老师在那儿评论。今年由于时间上的安排，不少同学觉得有点紧张，如果充裕点，他们的PPT会更完善。建议本课程在设置时，能否扩大课程的时间间隔，便于留出足够的时间完成资料的收集、数据分析和技术处理。学生们觉得还可以延长课程的时间，增加跨班级的交流。

二、“十佳”团队指导教师感想

PERSONAL　REFLECTION　FROM　AN　INSTRUCTOR

（By　Chen　Meihua）

Teaching　this　English　language　research　course　to　rising sophomores，most　of　whom　lacked　previous　experience　in　conducting research　was，I　found，as　challenging　to　me　as　I　believe　it　was　for them.Most　of　the　students　knew　how　to　read　and　write　English　well enough，but　many　of　them　had　little　experience　in　public　speaking　in English.I　found　that　part　of　my　job　was　to　encourage　them　to approach　public　speaking　in　English　as　something　they　could　master because　they　were　among　encouraging　friends　who　wanted　them　to succeed.I　became　a　mentor　to　a　lot　of　them，and　they　all　spoke English　well　and　with　confidence　on　the　day　of　their　final　PPT presentations.I　felt　a　real　sense　of　accomplishment　and　pride　in helping　them　succeed.

The　students　had　tremendous　enthusiasm　but　lacked　some　basic research　skills，such　as　the　method　of　writing　a　focused　research proposal　and　an　effective　questionnaire，which　would　provide　useful data　about　their　research　hypothesis，and　of　convincingly　presenting their　data　in　both　written　form（the　research　report）and　oral　form （as　a　PPT　presentation）.So，I　talked　with　them　about　writing　a proposal，designing　a　set　of　questions　for　their　questionnaires，and the　differences　in　presentation　styles　necessary　to　write　a　research report　and　make　a　PPT　presentation.I　used　a　research　paper　and PPT　presentation　that　I　had　done　years　ago　as　examples.I　found　that preparing　these　talks　was　challenging　because　I　wanted　to　target them　to　this　particular　audience　who　were　listening　in　a　non－native language.I　also　gave　them　handouts　of　all　the　PPT　slides　I　used，so that　they　could　go　over　them　later.

I　know　that　one　focus　of　this　course　is“learning　by　doing”to improve　both　their　research　skills　and　their　English－speaking　skills.Instead　of　focusing　on“learning　to　speak　English，”they　were “speaking　English　while　learning　to　do　research.”I　didn’t　focus　on teaching　them　oral　English　skills.They　learned　this　by　interacting with　their　teacher　and　each　other　during　the　course.Modern educators　think　that　this　type　of　active　student　learning　is　much　more effective　as　a　learning　tool　than　the　more　passive　student　models　of the　past.It　makes　teachers　and　students　equally　responsible　for　the learning　that　occurs　in　any　course.Having　read　some　of　the　students’personal　reflections，I　know　that　this　method　has　been　very　effective in　this　course.The　quality　of　their　PPT　is　truly　wonderful，and　their self－confidence　with　English　is　so　much　improved　that　quite　a　few teams　did　some　role－play　acting　as　part　of　their　PPT　presentations.I couldn’t　be　more　proud　of　them.

Another　focus　of　this　course　is　learning　to　work　effectively　in teams.In　doing　their　research　projects，they　learned　to　rely　on　each other　to　each　perform　part　of　the　overall　task.Having　to　devise　a timetable　and　assigning　specific　tasks　for　each　team　member　in advance　held　each　team　member’s　feet　to　the　fire，because　the　entire project　would　fail　if　a　team　member　didn’t　accept　responsibility　for his　or　her　part.Many　of　the　students　commented　that　this　teamwork was　a　new　experience　for　them　and　that　they　would　enjoy　working　on team　projects　again.This　is　an　important　lesson　for　students　who　are used　to　studying　alone.Sometimes　cooperation　is　better　than competition—an　important　concept　to　learn.

“研究型”课程反思总结

刘　蓉

东南大学“研究型”课程的开设已有6年多的时间，根据外国语学院最新的“研究型”课程的教学要求：“依据东南大学人才培养目标和在校大学生的英语实际水平，应用外语教学的相关理论和方法，创新具有东南大学特色的教学模式，努力体现将‘英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则’，探讨并实现《大学英语课程教学要求》所提倡的‘分层次、自主式、个性化、信息化’的教学方法和手段。”2011年暑期大学英语“研究型”课程如期而至，虽然只有短短的4周时间，可是同学们都以饱满的热情投入到研究型学习中，体验学习英语的乐趣。老师们也不顾酷暑，认真指导学生，不断在实践中完善“研究型”课程这一全新的教学方式。以下是短学期结束后我对这一阶段教学的反思总结。

（一）“研究型”课程对大学英语教学改革的促进

1.“研究型”课程真正以学生为主体，教师为主导，做到寓教于乐。由于授课对象是本科二年级学生，来自于同一院系，同一班级，所以他们彼此熟悉，相互了解。在课程伊始分组时，老师没有插手进行干涉，完全根据他们自身的认同度来自由组成小组。当然，对于个别落单，无法组成独立小组的同学，教师仍然需要协调各组，让落单的同学和其他小组进行双向选择，直至他们加入已有小组并且双方都满意为止。我个人觉得这样做有利于学生们后期进行调研活动的默契，每位组员都能在小组中找到自己的位置，发挥作用，而不是被动地完成分配给自己的任务，有利于调动他们的学习和研究的积极性。

2.“研究型”课程使得课堂气氛活跃，学生不再觉得英语学习枯燥。暑期中老师们花了很大心血为短学期课程设计了若干有意义、便于研究的话题，可是这次班上的学生们没有一组选择了老师提供的话题，可见现在的学生个性独立，很有思想，“研究型”课程恰能适应当代学生的个性需求。我没有强行规定他们的选题，虽然这样做会给自己后期辅导带来较大工作量，但是学生们选择研究课题有自己的理由，而且是小组讨论一致通过后的结果。既然是自己想研究的内容，他们就会认真对待，并且在必须用英语汇报的要求之下，他们也会反复揣摩，努力练习英语。反之，如果指定一个题目，他们反而可能觉得无趣，那么就会导致敷衍研究，抵触课程，甚至抵触英语。由此，主动权放给学生，得到的是一个活跃的课堂，同学们课上汇报和讨论自己的课题时非常积极。为了在成果汇报时取得令人满意的效果，他们主动上网查找一些较难的英文表达或是通过电子邮件、短信息等方式向我咨询。可以看出，学习英语时，他们能够变被动为主动，变枯燥为生动。

3.学生英语实用能力得到提高。在课题研究过程中，学生们需要做问卷调查，采访访谈，进行一手资料和二手资料的采集等。在此过程中，学生们上网收集资料的能力、英语口头交际能力、翻译能力等实用能力均得到很大程度的提升，他们对英语的学习不再停留于考试、做练习的层次。班上有一组同学的研究课题是“社交网络给大学生带来的影响”，他们不但上网收集资料，还去图书馆专门借阅了有关社交网络的专业书籍。进行汉英翻译时，他们先小组讨论，修改几次后再交给我看。我为他们指出一些翻译上的问题后，他们一起开会讨论修改。通过对比一稿和终稿，可以看出他们的翻译由生涩逐步到自然，这是他们在英语学习上的一大收获。

此外，学生们通过研究型学习，思辨能力、发现问题、解决问题的能力都得到了锻炼。这不仅有利于英语学习，对他们专业课的学习和研究也大有裨益。

（二）“研究型”课程须改进之处

课程结束后，我认真地反思了整个四周的教学活动，认为其中还有一些不足和缺陷。首先，根据以往经验，四周时间很紧张，所以这次教学活动中的3次讲座安排为学生课后通过网络，以小组为单位，共同听讲，自主学习和讨论。但是，在实际操作中，有个别小组没有听讲座，所以在研究方法、演讲技巧方面较为薄弱。我虽然后期给他们做了一些辅导，但是由于时间有限，效果不是很明显。所以今后如果还是安排学生课后观看网络讲座的话，教师一定要在第二次课上留出时间给同学们汇报观看心得，并准备一些问题来检查观看效果。其次，如何督促学生尽可能多用英语？虽然教师在课堂上会深入每个小组，督促他们用英语陈述观点，交流沟通，而且最后要求用英语进行成果汇报，但是课后学生的小组讨论是比较难以控制的，需要各位老师群策群力，共同想办法来督促鼓励他们在课后也多用英语进行交际。

总之，本次短学期“研究型”课程给我的总体感觉是师生合作愉快，学生研究积极性高，主动性强。但是由于时间较紧，而且对英语教师非专业知识的广度和深度都有要求，教师的课后辅导工作强度较大。为了上好这门课程，教师需要不断提高自身的教学能力，扩大知识面，把握社会热点问题，紧跟时代发展的步伐。