英汉词语文化语义研究与第二语言习得

7．3　英汉词语文化语义研究与第二语言习得

语言学习是个非常复杂的过程，国外许多学者从20世纪60年代起就开始了第二语言习得的研究，目的是为了揭示人类学习语言的机制和过程，外语学习理论是建立在不同的语言哲学观上的，一般可分为先天习得论（I-Language）和后天学习论两种（E-Language）。语言先天习得论认为，语言是人大脑中生来就有的一种生物遗传机制，儿童主要凭先天因素自然习得语言，乔姆斯基的转换生成语法就属于先天习得论。语言先天习得论者认为母语学习、第二语言学习和外语学习在本质上都是普遍语法演变为具体语法的过程，和后天的教育无关。实际上，外语教学和第二语言习得是有区分的，从语言教学的角度来说，母语可以称作第一语言（L1），但是在很多实行双言制的国家——如加拿大、新加坡、印度等，它们都有第二语言（L2），第二语言并不是外语，为了研究方便，我们这里的第二语言教学主要是针对其他国家的非本族语学习者而言的，实质上是一种外语教学。

语言后天学习论则认为人类是通过学习而掌握语言的，母语、二语、外语都是学得（learn）而非习得（acquire）。一般来说，后天学习论立足于联结论和认知论等两种普遍学习论。联结论的哲学基础是行为主义，心理学基础是巴甫洛夫的条件反射说、桑代克的尝试—错误说和斯金纳的刺激—反应说。联结论主张语言学习是通过反复操练建立联系（或者条件反射）的过程，联系建成了，语言便学会了。认知论认为学习是旧有知识结构（图式）的改变，其过程是顺应新的刺激而修改原有图式，或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。外语教学认知论遵从三条规律：理解关系，完善规则，学习与运用互补互促。认知论主张通过反复练习，使技能自动化，从而实现外语习得。主张后天学习论的外语教学法比较注重操练模仿、大胆尝试、习惯成自然等三点学习规则。（张正东，2000）

随着英语教育理论研究的深入开展，人们越来越注重培养语言使用的能力，特别是言语跨文化交际能力。在外语教学中引入文化语义教学，可增强学习者对异民族文化差异的敏感性，避免跨文化交际中对某些语言的误解或语用失误，从而提高跨文化交际能力。不同的民族有着不同的社会文化背景，学习一种外语必须了解这种语言所承载的文化，在第二语言习得过程中，语言教学和文化教学必须同时进行，如果不了解外国文化，就学不好外语。根据语言－文化互动认识论，词汇的教学应该放到跨文化交际的环境中进行，词义作为语音形式所联系的客观事物或现象在人脑中的反映，从产生起就根植于某一具体、特定的思想表达环境中，这种环境随着人类社会的、民族的、经历的划分呈现出不同的特性，这种特性同时作用于词义的概念、音形等方面使之带有民族、国家、区域的特征，这种特征就是词义的民族文化属性。我们可以从词汇、语篇和文化背景知识三个层面进行文化教学，通过比较来学习语言与文化，再用翻译检验学习语言与文化的效果，这是一个行之有效的方法。

20世纪前50年是结构主义语言学独领风骚的时代，语言学家们比较重视语言形式和结构的研究，对比分析主要从语音、语法、词汇系统角度对两种语言进行比较研究，他们不承认语言和社会、语言与文化之间有任何直接关系，20世纪后50年是生成语法和功能语言学的天下，乔姆斯基的生成语法专门研究在完全同文化环境中的理想的听者和说者的语言能力，他试图构建适用于所有人类语言的普遍语法，从而扫清跨文化交际中的障碍。实际上，乔氏语言能力（linguistic competence）是一种语法能力，它包含音位知识、句法知识和词汇知识。教学专家Widdowson指出（1978）：The grammatical competence is the ability to recognize and produce the distinctive grammatical structures of a language and to use them effectively in communication。转换生存语法理论把作为语言能力基础的语言学知识和语言能力等同起来，给人造成一种错觉：似乎一个人只要掌握了一门语言的语音、语法、词汇的系统知识，他就可以畅通无阻地进行跨文化交际了，这完全违背了语言与文化相互依存互相制约的辩证关系，正因为结构主义语言学理论不研究语言的使用和语言使用者，这才导致了20世纪50年代以后社会语言学和功能语言学的兴起。

从20世纪50年代起现代语言学发生了三个显著变化（王钢，1988）：一是从语言语言学的研究转向言语语言学的研究，二是转换生成语法一花独放、其他学说百叶争春的局面的形成，人们的研究视野越来越开阔，语言形式结构的研究虽占主流，但人们对语言内容和功能的探索一直没停止，三是随着现代科学技术的发展，各种新的交叉科学如雨后春笋般地涌现，出现了许多带连字符的语言学，社会语言学、心理语言学和语用学都把语言使用作为研究对象，但取向有所不同。社会语言学研究语言和社会的关系：既可以从社会的角度看语言使用，也可以从语言使用的角度看社会，语用学联系语境来看语言使用，而心理语言学则从个人行为的角度来看语言使用。这些不同的研究取向说明语言使用的复杂性，不同的流派不同的理论与主流思想相互激荡，使现代语言学变得更加成熟，20世纪后50年是社会语言学、文化语言学、语用学、跨文化交际学大显身手的时代。认知科学的发展和语言学的跨学科研究使人们从语法结构层面深入到心理认知层面，从静态语言学角度转移到动态的语言学去探讨语言共性。

因此，乔姆斯基在提出的语言能力（linguistic competence）遭到了社会语言学家和跨文化交际学的批评与挑战。从外语教学的角度来看，跨文化交际学和社会语言学要求外语学习者不仅要掌握目的语，还要掌握目的体语群体社会中的文化系统知识，并且能够得体地运用这些文化知识进行人际交往。社会语言学家抨击乔姆斯基的“语言能力”过分地强调了语言的结构（即语法部分），却忽略了学习者在使用语言时必须适应社会文化环境的那一部分能力。海姆斯指出：

Chomsky's competence—performance model does not provide an explicit place for sociocultural features，Chomsky's notion of performance seems confused between actual performance and underlying rules of performance（Hymes，1972：277）

海姆斯还批评说，乔姆斯基关于语言能力的理论抽象地论述理想的事物，而未把社会文化因素作为其描述的内容。因此，乔氏所谓理想的说话人——听话人的形象是一个抽象的人、孤立的人，而不是世俗社会中的人。针对语言能力的缺陷，海姆斯1972年提出了交际能力（communicative competence）的概念，海姆斯认为一个人的交际能力包括乔姆斯基的语言学能力、语言技能、语篇能力和社会文化能力四个方面。海氏交际能力的新概念超越了狭窄的语言学和认知心理学的局限，将适应文化的那一部分能力也归纳在交际能力的概念中。交际教学法专家Widdowson（1978）把语法上正确的能力（grammatically correct）称为“语言的用法”（usage），这是一种关于语言系统组织规则的知识，他把社会文化规则上得体的能力（culturally appropriate）称为“语言的使用”（use），这是一种关于语言系统使用的知识，他认为第二语言教学必须把这二者结合起来进行，才能培养学生的交际能力或者说外语运用能力。简言之，一个人的言语行为不仅要在语法上正确，还要在社会文化规则上得体。（胡文仲，1997：76）

海姆斯的同行冈伯芝（Gumperz）仔细区分了乔姆斯基的语言学能力与海姆斯的交际能力，他说：“语言学能力包含语言使用者生产出语法上正确的句子，而交际能力则涉及语言使用者从他已知的所有的语法上正确的表达法中选择出一些恰当的语言形式来，这些语言形式能得体地反映在具体的交际环境中指导人们言语行为的社会文化规则。”（Gumperz，1972：205）后来Canale和Swain（1980，1983）在海姆斯的交际能力的概念基础上进一步把交际能力丰富为四个方面，即语法能力（grammatical competence）主管掌握语法和词汇的范畴；语篇能力（discourse competence）包含了解文章的篇章结构及其内容的能力，社会语言能力（sociolinguistic competence）了解交际的社会背景，策略能力（strategic competence）使交际者要能应付各种交际场合。区分语言能力和跨文化交际能力对我们从事新形势下的外语教学很有帮助。在外语教学中，老师不仅应该教学生语言知识，还要教他们社会文化知识，因为学生们只有掌握了有关第二语言的语言规则和文化规则，他们才真正拥有合格的跨文化交际能力。因为成人学习一门外语和儿童习得自己的母语的最大差别在于，儿童习得母语是在真实的自然的语言文化环境中接触、模仿并使用语言的，他们所接触的语言材料是真实的（authentic material），而且有机会大量接触关于母语的社会文化现象既运用规则（adequate exposure to sociocultural phenomena），所以他们是语言规则和文化交际规则同时习得的，而第二语言教学则缺乏这样的环境。交际教学法理论不仅不排斥语法教学，而且它把语法能力作为交际能力的一个组成部分。显然，社会语言学和交际教学法派认为语言教学必须和文化教学同时进行，才能培养第二语言习得者熟练的外语运用能力。

申开敏（2001）提出了“交往能力”的概念，他认为外语教学的教学总目标既不是语言能力也不是交际能力，而是交往能力。申开敏提出的交往能力概念与语言能力和交际能力概念不同，乔姆斯基的语言能力概念所反映的语言观是语言作为一个自主的形式系统，语言能力保证语言使用者说出或听懂合乎语法的句子，乔氏是从心理语言学角度探讨普遍语法演义为具体语法的过程。交际能力所反映出的语言观是交际工具观，交际派认为语言是一个异质的符号系统，语言的使用离不开社会文化系统的支撑。根据这两个模式，乔氏语言能力只是交际能力的一个次范畴，而交际能力概念相当于申开敏交往能力中的语言能力和语用能力两个次范畴。毫无疑问，申开敏的交际能力由于纳入语用能力而扩展了语言能力概念，而跨文化交往能力由于纳入非语言与超语言能力又扩展了交际能力。申开敏提出交往能力概念，主要是为了在说明语言交往的同时，也能说明在跨文化交往中亦占重要地位的非语言和超语言交往，从而把系统地培养外语学习者的非语言和超语言能力纳入外语教学总目标。

申开敏的交往能力概念示意图（T20）：

我们认为这个模式指出了外语教学中文化教学的三个层次。第一个层次的文化教学局限于英语初级水平的学生（英语专业本科二年级以下或者非英语专业学生），外语教学主要以培养学生的语言能力为主，同时以专业基础课为主、以词语教学为切入点兼顾词语的文化语义教学，注意区别词语的字面概念意义和语用内涵意义的差别。第一阶段可以通过开设大量的综合基础课（语音学、语法学、词汇学、语义学等）和视听课来对学生的语言学能力进行提高。相比而言，传统的结构主义教学法不足之处就是割裂了语言形式与语言意义及功能的联系，用这种教法教出的学生可能很会做语法形式、结构的试题，但缺乏运用语言进行交际的能力（包括读、写的能力），最终也就达不到学习外语的真正目的。第二个层次的文化教学主要局限于英语中级学者（本科二年级以上或者非英语专业研究生），外语教学主要以培养学生的语用能力为主，除了开设一些与专业有关的课程外，还可以适当开设一些社会语言学、跨文化交际、语用学、对比语言学、西方社会与文化等课程，让学生对语言和文化的关系有一个理论上的了解。这个层次的文化教学不妨以阅读西方文学作品为主，如希腊罗马神话、圣经故事和莎士比亚戏剧，以拓宽学生的知识面和文化涵养。第三个阶段适合于英语高级学者（研究生以上学者学习），可以大量阅读西方经典哲学名著的汉译本，了解西方文化的精髓。如果第二语言习得者不了解所学语言的民族文化，他就不可能进行有效地交际。

现在随着对比语言学理论的兴起，越来越多的学者从文化和社会的角度研究语言，把语言作为一种社会文化现象来研究，从文化的宏观背景中考察一个民族的语言现象和文化属性，构建了一套比较完整的、切实可行的方法和理论体系，使语言中一些自身系统规则无法解释的问题得到解答，把语言灵活的交际功能变得有序可循。语言的基础是词汇，核心是词义，因而语言词汇与文化的关系应当深入到词义与文化的关系去说明。由此可见，词义文化是研究语言文化的主要内容和基础，注意词义中的文化因素对词汇教学乃至一种语言的学习和运用会有很大帮助。实际上，学习一门外语不仅意味着要学习这门语言的形式和结构，还应学习它的意义与功能，Widdowson认为（1978：19）：“了解一门语言当然意味着掌握大量的语言知识，但这种知识本身没有用处，语言知识必须辅之以有关语言正确使用的知识才能用于交际。当然，语言使用知识包括语言知识，但反之则不然。一个人有可能掌握大量的语音、语法、词汇的知识，却不知道在交际中如何运用它们。”例如，下面这段话所使用的词汇和句法都很简单，但缺乏英美文化背景知识的第二语言使用者往往不能一眼看懂其深意：

Mr Brown is a very white man．He was looking rather green the other day．He has been feeling blue lately．When I saw him，he was in a brown study，I hope he will soon be in the pink again．

这里，white表示忠实可靠，green表示病容，blue表示沮丧，in brown study表示“沉思”，in the pink表示“健康”。（胡文仲，1995：323）由此看来，外语教师不仅要培养学生听说读写译的基本技能，还要培养学生正确运用这些技能进行得体交际的交际能力，也就是说，第二语言习得过程中语言知识学习必须和文化知识学习同时进行，只有这样才能培养学生拥有真正的跨文化交往能力，这种跨文化交往能力是我们外语教学的终极目的，也是外语教学的出发点。

总之，我们认为在外语教学过程中，应该把英语当做一种社会文化现象来处理，既教语言的形式和结构，又教语言的内容和功能，并且加强英汉两种语言的对比分析，这样会使外语教学效果会更好。我们学习一种外语，就是接触和了解一种崭新的文化。不了解英美文化，学好英语是不可能的。反过来，越深刻、细致地了解所学语言国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式以至生活细节，就越能正确理解和准确地使用这一语言。

【注释】

[1]用钱钟书先生的话说，译者就是一个蹩脚的媒人，引导译语读者去见原文，见了原文，读者就会忘掉译者。

[2]Catford，J．C．（1965）：A Linguistic Theory of Translation，London．这本书是从结构主义研究翻译学的代表作，国内从事这方面研究的学者有陈宏薇教授，出版了《新实用汉译英教程》，湖北教育出版社，1996。

[3]Our greatest point of contact，however，lay in the fact that we both saw the study of literary translation（and we have always，unashamedly been interested principally in literary translation）as intimately linked to the study of comparative literature，and we further saw the study of literature as indissolubly connected to history．［Bassnett，Susan：Constructing Cultures，Page viiviii］

[4]传统的语境观认为语境分为语言语境和非语言语境，包括语言知识、社会文化背景知识、说话人与听话人、交际的时间、地点等情景因素；并且语境是已知的，即语境是在交际行为发生之前就已经确定了；而关联理论中的语境是动态的，Sperber和Wilson将普通意义上的语境进行了扩展和延伸，它是听话人大脑中的一系列假设，也称为语境假设（contextual assumptions），在交际过程中双方互明的共知环境称为“相互认知环境”（mutual cognitive environment），这些假设会在实际的言语交际中不断得到调整、扩展和补充。因此，听话人理解话语的过程，也可以说是为每一个话语建构新的语境的过程。关联理论中的语境和话语的关联性以及语境效果有直接的关系，“选择处理话语最佳语境的过程就是寻求话语最佳关联的过程”。（何兆熊，2000：207）

[5]参见第四章4．3．3．语境和词语文化语义的翻译。

[6]见《西厢记》楔子：可正是人值残春蒲郡东，门掩重关萧寺中；花落水流红，闲愁万种，无语怨东风。

[7]在英美国家，girl一般是指14岁以下的少女，14岁以上女子拥有了承诺权（the age of consent），一般被称为woman。

[8]House在西方文化中一般是指建立在郊区的独体洋房别墅，房前有漂亮的草坪，房后有花园且带车库，这样的房子一般住的是中产阶级白领阶层，称为subsurban residents．