第二语言习得的研究综述

一、第二语言习得基本概念

第二语言习得对语言教师从事教学活动具有重要意义。正如Elli（s1994）所指出的：第二语言习得理论会对语言教师有很大的帮助。首先，能够帮助教师们进一步明确他们对学生学习情况的预测，进而可以批判性地对待这些预测。在这一过程中，他们可以了解学生是如何习得第二语言的。其次，可以为教师安排教学活动提供信息。[1]在探讨第二语言习得理论之前，我们首先要明确什么是第二语言习得。为了实现这一目的，我们要探讨与“第二语言习得”相关的一些概念。

（一）第二语言

为了更好地说明什么是第二语言，我们首先要明确什么是第一语言。第一语言是指一个人的母语或本族语。简而言之，是一个人最先学习或习得的语言。如果一个婴儿出生后学习一种以上的语言，那么他就拥有一种以上的第一语言。这种情况下，第一语言可能指儿童用得最自如的那种语言。第二语言是指一个人在习得第一语言、母语或本族语后学习的任何一种语言。如果一个人能说多种语言，那么第二语言可以指某个人学习的第三、第四或第五种语言。

（二）“习得”

“习得”用于对外语学习过程的描述，主要是母语学习过程研究成果对外语教学研究影响的结果。研究者们发现，儿童掌握母语的过程很像一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境，儿童无需任何外在的力量，无需任何有意识的学习便可顺利地掌握母语，他们称这一过程为“习得”过程。外语学习研究者们认为，外语学习者在自然的语言环境中，也可以像儿童一样自然地掌握外语，他们掌握外语的过程实际上也是一种按既定路线习得该语言的语言知识的过程。原来人们常用的“学习”一词被用来专指外语学习，指在正式环境下（如课堂）有意识地学习外语语法知识和使用规则的过程。20世纪80年代初期，美国的S. Krashen提出“监控理论”，把“习得”和“学习”当做一对对立的概念。Krashen认为习得是外语学习者掌握外语的唯一渠道，习得只有在自然的语言环境下才能产生；学习作为有意识地对语法规则的学习和训练，不可能导致习得；学习的作用充其量只有两个：一是监控学习者语言使用，避免或改正错误；二是满足学习者对语法知识天生的好奇心。这就是外语教学理论中所谓的“无接口理论”。

另外一部分人认为语法教学是帮助学习者获得语言交际能力的捷径，成年人在课堂里学习了语法规则，可以在课堂内外练习这些规则，直到能在交际中下意识地使用它们。他们认为，语法教学是一种培养学生语法意识的过程，因此，语法教学或学习也可以产生习得，关键不在该不该教语法，而在于如何教更有效。这一观点在外语教学理论中被称为“接口理论”。

还有一种观点，即所谓的“可变性观点”，强调教学法应与学习过程相适应。课堂教学应考虑学习者特定的目标并提供相应的语言知识。如果学习者的目标是用随意风格参与自由交谈，他需要掌握的是自动的、未分析过的外语知识，那么他可以通过强调交际功能的课堂教学达到这一目的，只要有足够的机会练习将正式的语言知识转化为随意风格。如果学习者的目标是为了参与需要正式风格和有意识的计划等语言交际活动（如写作等），他便需要掌握自动并且经过分析的外语知识，而达到这一目标的最好办法就是通过强调语言知识的课堂教学。

二、第二语言习得研究的框架

（一）Ellis（1985）的第二语言习得研究框架

Ellis（1985）列出了第二语言习得研究的一个框架，框架包含了相关联的五大要素，包括情境因素、输入、学习者个性差异、学习过程、语言输出，这五大因素是相互关联的。

情境因素既影响语言输入也影响学习者使用的策略，情境和输入共同组成学习的语言环境。根据环境因素，语言习得可以分成两种，即自然条件下的第二语言习得和课堂中的第二语言习得，研究者讨论的关键问题就是这两种环境下的习得在多大程度上相同。语言输入研究关注的主要问题是输入在多大程度上决定第二语言习得过程，它只是激活学习过程还是构成了学习过程？研究表明，母语者会根据第二语言学习者的水平调整自己的话语，那么另一个问题就是这种调整在促进学习中起多大作用。学习者的差异主要是由年龄、能力和智力、动机和需求、个性和认知方式等一系列因素决定的。学习过程可以从认知的角度或者是语言学的角度两个方面考察。从认知角度来看，学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用第二语言知识的输出策略；学习者想表达力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。从语言学的角度看，学习者天生就具有普遍语法规则，这是学习者语言学习的起点，语言输入将帮助学习者确定目标语的语言规则是普遍的还是特殊时。语言输出是系统的，但另一方面，在不同的语境中语言输出方式并不完全相同。与语言输入相对的概念是语言输出。语言输出是发展的，随着学习者语言水平的提高会发生变化，因此自然习得顺序研究也就受到了广泛关注。语言输出是研究学习者习得第二语言的最主要的信息来源，特别是学习者的偏误为研究学习者是采用什么策略学习提供了一个线索。

（二）Ellis（1994）的第二语言习得研究框架

Ellis（1994）再次列出了第二语言习得研究的一个新的框架，这一框架与Ellis （1985）所列出的框架有所不同，将Ellis（1985）的框架进一步归纳为四个方面。这一框架包括学习者的语言特征、影响学习者习得第二语言的外在因素和内在因素以及学习者的个体差异。学习者的语言特征可以帮助我们了解习得过程，包括学习者的偏误、习得顺序和发展序列、学习者语言变异、语用特征等。研究影响学习者习得第二语言的外在因素和内在因素的目的都是为了讨论第二语言习得是如何产生的，其中外在因素包括：社会环境、语言输入和互动等；内在因素包括学习者母语的迁移、学习过程、交际策略、普遍语法等。学习者的个体差异包括学习者的学习动机、学习策略等。

三、Krashen的第二语言习得理论

20世纪50年代Chomsky理论提出以后，在世界语言学界引起了强烈反响，由于该理论认为人脑中存在着“普遍语法”，因此被称为“普遍语法理论”。普遍语法是一种语言知识，为人脑所固有，它使儿童先天就具备在短时间内掌握母语的能力，并限定了人类各种语言的变化范围。纷繁复杂的各种语言结构，最终均可以用普遍语法加以解释。普遍语法的另一个重要特点是高度概括、极其明晰而又简洁。它只生成所有合乎语法的句子，不生成不合语法的句子。由于受到Chomsky理论的极大影响， Stepben Krashen在20世纪70和80年代提出并发展了二语习得输入理论。Krashen的理论是最具争议的二语学习理论之一，共包括5部分：习得—学习假设、监察假设、输入假设、情感过滤假设和自然顺序假设。

（一）习得—学习假设

根据Krashen的“习得一学习假设”，“学习”和“习得”不同：“学习”是有意识地掌握语言语法规则的过程；“习得”则是一个无意识地形成语言能力的过程，这里“习得”的含义是：在任何场合下，学习者都能够迅速、流利、灵活地运用这些规则进行交流。学会外语主要靠自然习得，学习者可在目的语环境中用语言进行交际，重点不应放在语法形式上。长期以来，人们一般认为第一语言是习得的，而外语是学习的。Krashen（1985）认为，外语也应通过习得掌握，“习得”就是在自然交际中使用语言来发展语言能力。语言学习仅限于监控和修正语言，并不能发展交际能力，只有习得可发展为交际能力。语言学习与有意识的系统联系在一起，学习者是通过有意识地学习语言规则和改正语言错误去掌握外语的。有意识的学习过程和无意识的习得过程是互相独立的，学习不可能变为习得。

（二）监察假设

“监察”是就学习者学得知识的作用或功能而言的。Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成，学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以表现在语言输出之后。如果这一假说成立，课堂教学在学习者学习第二语言过程中的作用将明显被低估。学得的知识如果只是用来监控学习者的语言输出过程，那就说明其对语言理解的作用微乎其微，这显然与第二语言教学的实际情况有很大出入。同时，Krashen认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的，但其功能是极为有限的。运用语言监控需要三个基本条件：必须有充足的时间；注意力必须放在语言形式上而不是意义上；学习者必须了解语言规则。

（三）输入假设

“输入假设”与习得相关，而与学习无关。这种假设认为，语言的使用能力不是教出来的，而是随时间推移，接触到理解性输入后自然形成的。理想的输入应具备四个特点：可理解性；既有趣，又有关联；非语法程序安排；要有足够的输入（i+1）。可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，若只听那些不理解的语言等于浪费时间，但外语课堂教学倒是很有效的学习方式。既有趣又有关联，指的是输入的语言应不仅有趣而且还有联系，这样学习者就可习得语言。非语法程序安排，指的是语言习得重要的是要有足够的可理解的输入，按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。

（四）情感过滤假设

Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素，这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。“情感过滤”是指学习者的一种心理过程，积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。教师在实际的教学中经常发现，具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低即过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入，语言水平比较高。相对而言，学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少，语言水平相对比较低。同时，Krashen还认为，情感因素可以影响学习者的习得速度，但并不会影响习得的顺序。Krashen的情感过滤假说试图从个体因素方面解释学习者在学习第二语言的成功和失败的原因，但并没有说明情感过滤是如何发挥作用的。同时，这一假说也会引起这样的思考：情感过滤如果适用于第二语言习得，是否也适用于第一语言习得？如果不适用于第一语言习得，原因何在？如果适用于第一语言习得，为什么所有儿童都可以习得母语？

语言监控模式是第二语言习得研究领域影响最为广泛、阐述最为全面的一个理论假设，引起了学界的广泛争议，遭到了一些学者的批评。但无论如何，Krashen的假说涵盖了第二语言习得研究的最基本的理论问题，其影响不容忽视。

（五）自然顺序假设

由普遍语法和过渡语理论发展起来的“自然顺序假设”认为，学习者在自然习得语言时，是按一定的可预见的自然顺序学会语法结构（主要是词法）的，这里的“自然习得”指的是非正式学习。不管学习者文化背景多么不同，当他们学习外语时，都有共同的语法难点，即他们都有几乎相同的习得语法顺序。

四、“Focus on form”的基本观点

关注语言形式的语言教学思想是在对全形式教学和重意义教学进行批判和改进的基础上产生的。最早是由M.H.Long于1991年提出的。Long将其定义为：“在以意义或交际为中心的课堂上，当有的语言形式偶然出现时，就将学生的注意力直接引向这些语言形式”[2]。这里说的“语言形式”是指学生难以理解的语言形式。

Long首先强调，学习者学习的重点是通过交际学习语言，学习语言的意义先于学习语言的形式，学习者对语言形式（语法）的关注是短暂的、临时自然引起的、也是学习需要解决的难点，而对语言意义的关注是主要的、长期的。Ellis等（2002）总结了Focus on form，（简称为Fon F[3]）的以下特点：它是在交际互动中发生的，也是可观察的行为；课堂上，师生的注意力都主要集中在语言的交际运用上，而不是在讲授／学习语言形式上；课堂上以交际意义为中心，但师生有时需要选择或去关注某些语言形式。Focus on form的基本原理对语言意义的关注是必要的，但还不够；学习者在意义加工的同时还要关注语言的形式；在交流活动中给学习者一定的帮助，让他们关注到语言的形式。[4]总之，Focus on form是以语言的意义为核心，其次才是语言形式。

桂诗春指出，外语教学是一种面向意义的活动，因为外语教学的根本目的就是教会学习者用外语来表达他们心中的意义，面向意义体现了一种教学重心向词汇的转变。[5]但是面向意义不等于置语言形式于不顾，语言形式之所以复杂并不在于其表面的结构，而在于它所蕴涵的意义——传统语法称之为语法意义。Focus on forms指传统的外语教学模式，教学大纲以语言形式为纲，课堂设计以语言结构为主要组织原则，课堂教学以孤立的语言现象的单纯积累为主要目的；而Focus on form的前提是课堂中师生的精力主要集中在交际意义上，只在必要时偶尔关注语言形式，其核心是教学干预与语言学习加工融为不可分割的一体。Focus on form是关注意义和形式的新兴外语教学法，与另一种以语言形式为纲（Focus on forms）的教学法相对。实证研究发现，大多数教师倾向于Long提出的语意与形式兼顾的方法，因为这有利于提高学生的语言交际能力和语言知识水平。

关于Fon F的运用，小柳（2004）指出：Fon F的目标在于培养交流能力的习得，因此，最重要的是要设计出能够指导学习者开展有意义的交流活动。在活动中要注意语言形式，但关键是不要让这种“注意”影响学习者在语言运用过程中对语言使用过程的感知过程。所以，打断学习者有意义的交流活动来说明语法、单纯做机械性训练的做法是大忌。Fon F的研究人员也提倡任务型教学法，把有意义的语境提供给学习者。方法之一是在互动的基础上，当交流上出现困难时给予适当的反馈。

外语教学的必备因素包括是否有效地帮助学习者掌握语言形式，是否是在理解和把握意义的基础上掌握语言形式，是否充分考虑到语言环境对外语教学有制约作用，是否充分考虑到学习者的心理因素对外语学习的关键性影响。Fon F比较好地关照了前两个因素，而对后两个因素关照不够，而恰恰是这后面的两个因素，对于外语学习者来讲有着重要的制约作用。因为在外语学习的环境里，学习者要找到一个水平高于自己的说话者，特别是本族语的说话者，经常帮助提高外语水平是很困难的。即使在课堂上，总让外语水平高的学习者去帮助水平相对低的学习者，对水平高的学习者而言不是一件十分有利于他们自身发展的方式；而如果总是水平相当的学习者在一起交流，也很难指望有明显的提高。更为重要的是，从意思的表达上看，学习者用母语表达更为清晰便捷，用外语来交流，显然真实性是会受到包括学习者在内的质疑。这样的学习者，特别是成人学习者，他们的大脑充斥着外语形式和母语语境知识的结合物，语言形式和语言功能的匹配不容易挂钩；同时，学习者使用外语的必要性不很强，使用外语的动力因而较弱；他们容易出现心理障碍，不愿意多开口，这些是他们的不足之处。但是，他们思想成熟，有表达的动力，有一定的外语语言知识，有母语的写作或阅读的知识与技能。这就是为何交际法、自然法在盛行了一段时间之后冷却下来的原因之一。在研究和实施Fon F的过程中，任务型的外语教学[6]成为一个重点。关于任务型外语教学，在我国外语教育界，特别是基础教育阶段的外语教育已经成为热点之一，而在日本却似乎还没有达到相应程度。

[1] Elks, R.：《The Study of Second Language Acquisition》，Word University Press, 1994。

[2] 陈金萍，代思师，陈琛：《“Focus on form”的语言教学思想对英语教学实践的启示》，载《宿州教育学院学报》，2013（05），118。

[3] 教室是第二语言习得的场所，意义为交际的重点。在这样的课题面前，如何促进学习者关注目的语的各个侧面，同时又给他们提供意识到这些侧面的学习机会，这便是Fon F的核心。

[4] Ellis, R., Basturkmen, H. and Loewen, S.：《Doing focus-on-form》，载《system》，2002。

[5] 桂诗春：《外语教学的认知基础》，载《外语教学与研究》，2005（04）。

[6] 任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂上学生之间的互动与交际有助于学生运用语言，并最终达到掌握语言的目的。Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务重视学生如何沟通信息，要求具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；强调学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，信息沟通活动属于任务范畴，而教师讲解、学生抄写的活动不是任务，而是练习。