对话德育的价值意蕴

构建平等的非线性的对话关系，是德育走出当前线性授受关系困境的选择。主体间性是师生平等对话关系构建的理论基础。主体间性理念的提出，表明社会交往共同体中的每个人都作为平等的主体而存在，主体间的相对独立性是其相互作为、相互统一的基础。它指出了教师在德育教学过程中应与学生积极互动、共同发展，学生要在教师的指导下主动、富有个性地学习，这是一种超越传统德育模式的观点，是走向平等对话的德育教学观。^[89]对话是相对于独白的一种新的德育理念，它是在主客体二元对立思维模式下，对传统主体性德育的超越和突破。德育范畴的对话内涵很丰富，它不仅被赋予了存在论的意义，而且被赋予了认识论的意义，还被赋予了社会哲学的意义。雅斯贝尔斯认为:“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及其存在的意义。”^[90]高校对话德育是指，作为对话主体的师生双方在相互平等、相互信任、相互尊重的基础上，从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣而进行的，以视界融合、创造意义和师生共同成长和发展为目标的一种德育交往活动。对话德育从根本上克服了传统灌输德育造成的道德中的动机危机，通过对话，使人与人之间实现相互沟通和相互理解，在对话中展现个体的伦理世界，展现复杂的伦理牵扯，让个体在自我发现中拓展其伦理视界，启迪其道德思维、道德智慧和个体德性生成的自由自觉，并通过对话达成彼此视界的融合，促使双方的共同成长，创造出更广阔的生活空间和意义世界。^[91]对话德育的教育价值意蕴主要体现在以下三个方面:

1．在交互主体间关系中实现相互理解

对话德育反对单纯的灌输说教，反对忽视学生的主体性，强调通过对话从而达到相互理解。在传统德育中，道德被看成是外在于人的普遍的、客观的原则和规范，道德教育只关注外在的道德规范的传授，而忽视了对道德主体的生命经历和生命体验的关注。柯尔伯格曾说:“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”灌输德育是一种强制的、封闭的教育，它试图通过一切可能的方法和措施使受教育者最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和行为习惯，它无视受教育者的兴趣和需要，这种教育的核心是强制和服从，而不是创造、自主、对话、理解^[92]。我国长期以来把道德规范当作科学知识传授，恰恰忽视了对学生的道德思维和判断能力的培养，没有把学生看作完整的、真实的人，而是把他们看作是认知的人。道德教育变成教师对学生的道德灌输，教师和学生之间只是一种主客体间的认识与被认识、控制与被控制关系，而非主体间性的民主交往关系。

人在本质上是一种关系性存在。从根本上来说，教育的关系是人与人的对话关系。当事物被嵌入对话关系时，也就被嵌入了交互性或正进入交互性之中。^[93]马丁·布伯曾指出，“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”^[94]。通过交互性关系的建立，“我—你”关系中的主体不再是唯一的主体。主体与主体以交互方式共同参与其中，布伯则坚持“关系是相互的”，关系双方并无主次、等级之分。正如在“对话”活动中说者与听者以交替论证的方式互构而互生一样，在这里，支配与从属、原因与结果、本源与派生、主动与受动、构成与被构成以及实体与属性等等传统的对立范畴都统统失去了作用，并最终导致了消解关系双方的实体性存在的和作为纯粹关系本身的一种所谓“之间”范畴的推出。^[95]道德是生命主体与生命主体之间达成的共识，主体间性是道德教育的发生形式，走向主体间性的道德教育就是要使道德教育重新回归到人与人之间的关系中，把道德教育建立在人性的本质上，使之真正成为一种建构人的精神的活动。道德教育只有在主体间的交往中才能实现对生命的超越和提升，才能培养独立的判断，追求心的觉醒、个性的自由和自我的解放。因此，德育过程中的师生关系是一种“我—你”交互主体间性关系。作为一种特殊的社会活动，德育不是主体对客体的灌输和改造过程，而是主体间的自由交往、和谐共存、相互沟通和相互理解的对话过程。

对话德育首先意味着思维方式的转变，即从对象思维向关系思维的转变。“在对象思维的影响下，学生被看作是客体，是被动的道德知识的接受者和被动服从的角色。而德育对话倡导的是一种超越主客体的关系型思维方式，教师与学生之间是“我—你”关系，两者互为主体。”^[96]在“我—你”的主体间性关系中，师生双方都以平等身份在共同的对话过程中展开思想交流，在开放、共享的对话氛围中，双方都能彼此敞开心扉，以相互理解为基点，真诚地表达各自的思想。基于这种平等的主体间的关系，教师与学生能更好地相互沟通、相互交流，以达到相互理解。理解就是主体间一种对话的过程，并且对话的进行也得依靠理解。理解是解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程。经过对话而理解的德育内容，必然导致师生精神结构的重组，使意义更加深刻。在这种平等的德育对话过程中，教师和学生通过主体间的对话，重构精神世界，使道德意义能更加深刻地被理解。这种被理解的德育内容一旦进入对话者的认知结构中，是不容易被遗忘的。对话的过程既是德育真理显现的过程，又是彰显师生主体间性交往的过程。

2．在鲜活的生活世界中提升生命意义

“我—你”的人生世界可分为生活世界和科学世界。生活世界是人类生命栖居的最根本的家园，是人类拥有的唯一实在和真实的世界，是一切意义的源泉，是一切工具性活动的最终价值指向。在生活世界中，我们通过直接的生活体验来感知我们生存的世界和我们自身。由于传统德育过分地强调灌输和占有道德知识的外在功能，德育活动过多地披上了功利化的色彩，其结果是德育活动与学生鲜活的生活世界相脱离，与学生现实的生活环境相隔离，学生很难从自身的结构和需要出发找到与生活世界契合的焦点。这样的德育并没有改善个人当下的生活状态，个人不可能因德育展开的过程而获得生活的充盈与完满，德育影响与个人生活异质，道德教育会自然地受到个人当下生活的拒斥，从而使德育在个人生活中趋于失落。亚里士多德在《尼各马科伦理学》中提出:“那种永远为自身而不为他物的目的是最完美的、绝对最终的目的，是最高的善。”而人的善就是合于德性而生成的灵魂的现实活动。根据亚里士多德的德性传统，生活的目的是其自身的善，善的生活构成人类的幸福。德性是一种获得性品质，它的养成离不开生活。德育源于生活世界，为了生活世界，并在生活世界中展开。德育只有通过生活发出力量才能成为真正的德育。传统德育走出困境的关键在于回归生活。

对话德育的过程是师生双方主体在一个共同的语言规则之下、在活生生的生活世界之中理解对方的话语，探索生活世界的奥秘，体验生活世界中的真善美，直视生活世界中的假、恶、丑，还原现实社会生活的本真，进而实现师生德育意义的双向建构。对话德育就是要把德育真正奠基于生活世界的基石之上，以生活世界为基点来考察和描述德育，让德育的目标、内容和过程紧紧围绕生活世界、紧密结合生活世界，通过生活世界来进行，并最终实现德育预期的教育效果，从而在根本上克服德育由于脱离生活世界而带来的困境。^[97]对话德育的核心目标之一就是通过德育培养学生的对话理性，引导学生的对话人生。它展现给人的是一种对话人生，力求培养一种生活意识和生活态度。对话人生是一种超越“它”的世界，学会与“你”建立一种精神上的相遇关系的人生。对话人生的核心和灵魂是以追求人本身整体的生命精神和价值意义为目标的对话理性。在教育过程中，培植学生形成一种对话理性，引导学生过一种对话人生，理应成为教育的一种责任和追求。而要实现这一追求，首要的和关键的任务在于培养学生形成这样一种生活意识，并培养其相应的能力。^[98]德育对话真实立足于生活世界，通过对话，使师生之间、生生之间相互沟通、相互交往、相互理解，使对话主体与生活世界、对话主体与德育文本之间实现相互体验、相互理解并达成共识。

高校德育就是要通过对话使大学生和教师在活生生的生活世界德育情景中相互体验，从而使大学生明白当下生活对人生的意义，让他们学会选择和决定如何生活，同时也为未来生活做准备。对话德育就是要倡导教师与学生共享人生，共同过一种相互影响、相互促进的道德人生，彻底摒弃灌输德育居高临下甚至表里不一的“说教道德”，以开放的视野、对话的态度为大学生的发展树立起一座揭示对话人生真谛的“航标”，指引其道德发展方向，培养其对话理性，引导其对话人生，让真理得以发现和坚持，让先进思想得以认同和实现，让优秀道德得以继承和弘扬。同时，对话德育根植于生活世界，渗透于对生活世界的体验。它通过使用鲜活的、生动的、丰富的生活话语使德育的内容更具亲和力，同时使大学生也置身于生活世界之中，强化大学生对生活世界的体验，从而增强德育的感染力。总之，对话德育摆脱了传统德育疏离生活的负面形象，主动走近生活、关怀生活，建立起了与大学生生活的广泛联系，拓宽了德育影响与大学生之间的对话语境，赢得了生活的尊重，有效地渗透了个人生活，培养了大学生的对话理性，引导大学生的对话人生。这种对话德育模式的关键在于使德育过程真正地生活化，能够切实提高德育的实效。

3．在自由和谐的对话情境中实现视域融合

教育本来应是思想与思想的碰撞，灵魂与灵魂的对话的交流过程。但在传统高校德育中，规范的接受或认可却面临着灌输与独语的挤压，从而使得学校德育面临着“不道德”的危险。这种强制性的学校德育，是以单主体性的认识及独白式的“布道”为其行动预设的^[99]。长期以来，主客对立的思维方式渗透于传统的高校德育之中，由于教育者偏离了对话者的角色，否认了学生在学校德育中的主体地位，使高校德育走向了单向的设计、裁定、灌输，走向了独白性传谕。强调外在伦理规范的灌输与被动认同，而不是启发个体的理性自觉，促成道德主体的内化，成为传统德性教化的基本理路。这种德育模式重视学生听话、服从、谦恭、克制和无私方面的品质，而往往不够重视对体现学生创造个性和创新能力的怀疑批判、独立自主的批判精神的培养，这样的德育模式会造成人格、人性的萎缩。这样的德育活动，与其说是对个体的道德培养，不如说是对个体行为的他律性道德控制。在这样独白性的传谕式的德育中，学生将走向失语，个体德性在现实生活中的平等对话与自主建构也就无从谈起。^[100]

道德的意义是通过人与人的交往体现出来的，从实质上看，对话德育的价值就在于人与人之间的相互理解和视域融合。将对话伦理引入学校德育领域意味着，普遍有效的伦理道德规范的接受或认可是以伦理对话为其基本内容的。“将共同体中的对话、交谈、讨论引入道德领域，考察道德规范的合理性、普遍性、有效性，并在共同体中形成某种认识。以道德规范为对象的讨论、对话主要围绕规范本身的合理性、有效性等而展开。^[101]道德行为是一种交往沟通行为，^[102]其目的是通过师生之间的交往和对话达到沟通者之间的彼此了解。而沟通的主题是伦理道德规范。对话德育反对教育者与受教育者之间的控制与隔离，主张在自由和谐的德育氛围中开展人与人之间的真正对话。对话德育主张师生双方面对面地相遇，每一方都把另一方看作是与自己交谈的“你”，而不是像传统德育那样把师生之间的关系看成是人与物的关系。对话是具有同等资格、同等权利的人通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。在“我—你”关系中，双方都以平等的姿态，在共同话语上展开思想交流，这种交流是开放的，在对话氛围中，对话主体双方都处于自由状态，可以不受条条框框的束缚，充分表达各自的意见。对话是相互的言说和倾听，是一种人际发生的过程，这种对话的本质不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是真正蕴涵着一种伙伴关系或合作关系，意味着真诚的倾听他人，尊重并宽容他人。

对话不仅仅指彼此之间的言谈，还指双方都敞开自己的心扉，以理解他人为基点，并真诚地表达自己的思想，达到二者之间的视界融合，促进人的自我生成。这具体表现在两个方面:对话是让人们开口，让人们暴露实际问题的一种最好形式，也是让人不断反思和超越的唯一办法。对话也是自由人与自由人之间的交往，适合于人自由选择、自由创造的要求。^[103]对话具有生产性、创造性和建设性。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”^[104]在德育对话中，师生之间、学生之间平等地、民主地交流，相互理解、真诚沟通，取长补短，互相借鉴，在互动中各自生成或建构自己的道德认知与道德知识。“对话”的前提是既承认彼此有差异又相信彼此之间会有共同生活的共契价值和共享规范。^[105]对话的最终目标是为了达成共识，这种共识不是简单的接纳，而是包容的理解;不是简单的了解，而是精神的共享;不是一种草率的妥协，而是在诉诸交互理性和视域融合的基础上，各方都很乐意接受的价值认同。道德对话也正是在这个层面上实现其本体价值的，同时与灌输德育有着本质的不同，它是师生情感的交换和意义的共享，师生之间流动的不仅是道德知识，更是道德精神和道德智慧。