情境化的意蕴

一、情境化的知识论依据

知识往往在情境中生成和显现，“任何知识要具有生命力，都必须作为一个‘过程’存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定‘境域’，按照科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件”。^[1]在知识的情境中，知识是活的；脱离特定的情境，知识就是死的。“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。离开了这种特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。”^[2]从教学的角度讲，“所谓知识的情境化，就是指教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境，把知识转化为与知识产生或具体运用的情境具有相似性结构的组织形式，让学生参与、体验类似知识产生或运用过程的情境，从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。把知识还原到情境中，会使学习者直观感受到知识的原始形式，增强感受力，也同时增强理解力，甚至还会增强创造力。知识教育的情境化不仅能提高知识接受的效率，还能使知识的内涵丰富地呈现在学习者面前。抽象知识脱离了知识产生的具体情境，知识丰富的情境内涵被抽象掉了，直观、形象、生动的知识形式转化为单一、枯燥、抽象的形式，于是理解起来也可能产生错位，或者晦涩难懂”。^[3]

在情境教学中，“学生是通过自己的身体来认识世界的，教学的出发点不是课本，不是抽象的知识，而是学生身体与自然、社会、他人和自我的相互作用。教师创设教学情境，让学生在情境中生发自己对事物的原初性的感受，表达身体对事物的体验，激发他的感性思维和内在探究事物的渴望和能力，而不能用概念来代替学生的知觉，不能用语言来代替事物本身。要用教学活动、教学情境和生活情境来刺激学生的身体感知，调动学生的眼、耳、口、鼻、手、身等多角度、多方面的体验知觉外部世界，注重口动、手动、眼动、耳动、身动的互动和结合来激发学生的学习兴趣，培养学生良好的学习行为习惯，使学生能自然地释放身体和情感，提高学习质量”。^[4]

二、情境化的教学价值

情境=情+境。它赋予知识和认识以情和境，从而使知识和认知变得具体化、形象化、生活化、情趣化、生动化、活泼化、背景化、问题化和思维化，从而大大提高了学生的学习效果和效率。可以说，情境是学生认识的桥梁，是知识转化为素养的桥梁。具体而言，情境是沟通生活世界与科学世界的桥梁、沟通文字符号与客观事物的桥梁、沟通知识与思维的桥梁。

“情境”现已被广泛应用在各类课堂上，对教学活动产生了积极的促进作用：“第一，情境可以有效刺激学生，不仅使学习过程成为对知识本身的接受，更会使学生产生情感的共鸣；第二，情境可以使枯燥乏味的知识产生丰富的附着点和切实的生长点，让教育具有深刻的意义；第三，情境增加了学习活动的生动性、趣味性、直观性，让学生在理论知识与应用实践的交互碰撞中真正理解知识、提升能力。”^[5]

知识只是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境，因此，构建从真实的情境中学习（阅读、实验、思考、建构）的认知路径，是知识通向素养的必然要求。

三、情境化的特质与要求

情境应成为学生的思维发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处，创设情境就是构建课程知识内容与学生的生活、经验、情感、生命相接的过程，为此，情境的创设要体现以下特质与要求。

（一）基于生活

强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。新课程呼唤科学世界向生活世界回归，为此，创设教学情境，第一，要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活中发现、挖掘情境资源，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二，要挖掘和利用学生的经验。奥苏伯尔强调：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”^[6]这句话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用，这种经验包括认知经验和生活经验。

（二）注重形象性

强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。为此，我们创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；其次应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时空限制，获得更多的知识，并促进形象思维与抽象思维的互动发展。

（三）体现学科特点

情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸显学习重点。当然，教学情境应能体现学科知识的发现过程、应用条件以及学科知识在生活中的意义与价值，只有这样，它才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确地理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。可以说，学科性是教学情境的本质属性。例如，“在教学‘平均分’时，我们可以创设一个‘春游’的现实情境，让学生分发各种食品和水果，但教学重点应该尽快地落到‘总数是多少’‘怎么分’‘分成几份，每份是多少’‘还有没有多余的’‘不同食物的分法中有什么共同的特点’等数学问题上来，而不是把大量的时间花在讨论‘春游应该准备什么食物和水果’‘春游应该注意什么’等与数学内容无关的生活问题上”。^[7]

强调学科性，还意味着要挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，如利用数学的严密性、抽象性来创设数学的教学情境，利用语文的人文性、言语性来创设语文的教学情境。

（四）内含问题

有价值的教学情境一定是内含问题的情境的，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。 目的性指的是，问题是根据一定的教学目标提出来的， 目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；适应性指的是，问题的难易程度要适合全班学生的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思考状态；新颖性指的是，问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，能够产生真正吸引学生的力量。

（五）融入情感

融入情感的情境才能有效地激发学生的学习动力。第斯多惠认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。没有兴奋的情绪就无法激励人，没有主动性就无法唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神更无法鼓舞人。赞科夫也强调：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”^[8]有一位语文教师在教《凡卡》一文时，讲到凡卡给爷爷投出求助信后，满怀希望地进入梦乡。然而孩子并不知道爷爷是收不到这封信的，因为他连地址也没写上；即使收到了，这位穷苦的守夜人也不可能让凡卡跳出火坑。对于这位九岁的孩子来说，他只能在梦中找寻幸福。讲到这儿，这位教师再也控制不了自己，眼泪涌了出来，甚至无法讲下去。全班学生在寂静中坐了很久，连平时管不住自己的学生，也在这无意创设的情境中被无声的语言“管住了”。教师入情入境，带动了学生的心动情发，起到了见作者之所见、思作者之所思的作用，使得学生的情感与作者的情感产生了共鸣。