1．德育目标:从工具理性转向生命关怀
德育目标应着眼于完善人的人格、提升人的德性，关注个体的生命价值和生活幸福。生命是教育之本，是教育存在的根本性依据，离开了生命，再发达、再繁荣、再重要的教育，都会因为失去根本，而失去教育的本真。高校德育是一种生命主体间的心灵交流活动，是一种生命与生命之间的对话。个体的生命体验在创造了德育的价值的同时又引导自身形成个性，个性的发展反过来又依赖于个体富有人性的完整生活世界和生命世界。因此，对话德育是面向个体并关注个体生命的教育实践，即个体不仅是德育的对象，更是德育的目的。[106]对话德育只有扎根于个体的生活与生命，在关注个体人生的幸福中找准自己合适的位置，才能完成自己的使命。对话德育必须以生命关怀为出发点，从对生命的思考开始，关注人的需要，关注人的生命，促进人对自身的超越，提升人的生命精神境界，实现人的生命价值，寻求和创造人的生命意义。与传统工具化的德育遮蔽了对生命的关怀不同，对话德育强调以人为本，要求不能将学生当成是灌装道德教条和政治教义的“容器”，而要关注生命个体，将“人”视为德育过程的主体[107]。在对话中，道德及道德教育关注个体生命的尊严、意义和价值，关注个体生命的存在方式和理想追求;对话德育不仅要求德育的目标是生命质量提升，而且要求德育的实效必须依靠提升质量后的生命个体的推动，让生命个体的完善与德育的发展形成良性循环。为实现对话德育目标从工具理性向生命关怀转变，我们需要做好三个方面的工作:
首先，树立以人为本的德育理念。传统的德育重视个体的社会发展价值，忽视了道德对人的发展作用，忽视了受教育者的主体地位以及受教育者的差异性和个性教育。它视学生为客体，注重规范的灌输、观念的形成以及习惯的培养，忽视了以人为本，因而，在德育过程中就会追求功利化，把人作为手段而不是作为目的。与传统德育理念不同，对话德育要求我们树立以人为本的德育理念。以人为本，实质上是一种德育本体论价值观。德育作为人完善自我发展的基本方式，追求和促进人的德性发展是其最高价值目标。它要求不仅要推进普遍德性知识的教化，而且要注重健全人格修养;不仅要尊重德育者和社会德性规范，而且要培养德育对象自主、自立、自强的精神[108]。因此，树立以人为本的德育理念，要求我们必须确立和尊重学生在个体道德教育目标和教育过程中的主体地位和主体价值，发挥其创造性和能动性，尊重学生的主体地位和独立人格，尊重学生的基本权利，把学生当作有血有肉、有生命尊严、有思想感情的人，让每一位学生都受到民主平等地对待，让每一位学生的个性都得到应有的发展;以人为本的德育理念，还要求我们从受教育者的实际出发，在德育内容的选择、德育方法的采用等方面，充分考虑到受教育者的思想认识水平、接受需求、接受能力和个性差异，尊重和理解大学生的个性需求和德性修养的选择权，尤其是要尊重大学生的身心发展规律和特点、兴趣、爱好，以及其对德育内容、方式、手段等的自由选择权。
其次，要关注生命特性，实现德育价值生命化。生命教育在对话德育的内容体系中处于基础的地位，“生命教育是‘学会生存的教育’，也是‘学会关心的教育’。其核心是把受教育者个体的生命价值作为教育的出发点，把培养健全的生命意识作为教育的核心，把养成良好的珍惜生命的行为作为教育的目标”[109]。就其本质而言，德育是直面人的生命，探寻生命价值，为了提高生命的质量而进行的社会实践活动。德育本身就是人的生命存在的一种形式，重视生命个体的生存价值，关心个体生命的生存过程是一个社会进步的表现，也是对话德育的基本定位。对话德育明确人是自然价值和精神价值的统一体，是个体的自然生命和精神生活的发展与价值完善，是“生命的价值”的体现，生命的自然特性要求德育首先要关注生命的当下存在。我们应通过人性化的对话德育，关注生活，帮助个体提高对生命的正确认知，了解生命的来源，理解生命的价值，揭示生命的真谛。通过对话德育，要让学生树立生命珍贵的意识，并怀有自爱之心，要尊重生命，敬畏生命，并学会善待生命的方法;对话德育应在尊重人生存的基本需要和相应的价值诉求的基础上，引导生命个体追求更高的价值，使个体成为有德性的存在，不断提升大学生的生命质量和生命境界。“人的生命境界，即人生境界。提升个体生命境界旨在帮助人们建构精神家园，引导人们确立终极关怀”[110]，这是对话德育的重要使命。
再次，尊重个体生命体验，实现德育价值个性化。学生是德育的主体，生命更是一种实践的智慧。学生作为一个生命的存在，其德性的提升不只靠说教，更在于在其永无止境的生命实践活动中不断发现并欣赏生命之美，领悟生命之真。也只有通过自身体验获得的东西，才能入脑入心，珍藏久远。体验是个体生命在生活世界中存在的前提，生命体验是有效的道德教育的基础。人的生活世界原本是完整的、不可分割的，完整的经验离不开完整的个体生活世界，“生活是经验的生活”，每个个体都有自己独特的对外界的体验和感受。人在这种体验与感受中形成经验的整体性，建构生活的整体性。只有这样，才可能实现人、生活的完整性。单纯依靠科技理性显然无法获得个人完整的经验。道德知识不同于科学知识，它是一种价值之知，对它的接纳必须要有情感的认同。从建构主义学习理论的角度来看，大学生德性的养成，是一个积极主动的自我建构的过程，是与学生个体的兴趣、需要紧密联系的过程。学生道德认识的产生、道德情感的激发、道德意志的锻炼、道德信念的确立和道德行为的形成都离不开学生个体的现实生活和体验活动。[111]因此，将生命体验作为道德教育的基础，才是对生命活动力量的充分肯定。只有重视生命体验，才能使道德教育真正达至个体，产生影响，生成个人的道德品质[112]。对话德育要关注生命关怀，将生命发展的主动权还给个体，构建起一个心灵沟通的平台、一个精神交往的空间，去疏通个体的情感困惑，引导他们去调适心灵的冲突、平复精神世界的紧张、化解内心世界的痛苦。在与个体的对话与体验中教师应重视德育主体的情感、意志和生命需要等，并对个体生命历程中遇到的重要问题开展有针对性的关怀和帮助，以实现德育个性化[113]。
2．德育主体:从单向控制转向主体间性
在对话德育视野里，教育者和受教育者是一种主体间的共生共存的关系。“思想政治教育是一种生存方式，即主体间的生存方式，这种方式把受教育者当作人，体现了以人为本和对他人的尊重。”[114]传统的德育理论是建立在主客分离的认识模式基础之上的，把德育看作是教育者对受教育者的控制和教化过程，主体与客体之间的对象化的活动就是把德育过程中受教育主体客体化、非人化[115]。教育者与受教育者原本应是人格上的平等关系，但是异化为了控制与被控制、权威与服从的关系。与传统德育不同，对话德育主张用主体间交往活动取代这种对象化的活动。对话德育的过程就是教育者和受教育者双方主体间的交往对话过程。只有在二者交往中，教育者和受教育者才能都成为主体，彼此相互承认、相互理解和相互接纳;只有在主体间交往中，教育双方之间的认识与被认识、占有与被占有、控制与被控制关系才能转变为平等交往和对话的关系，教育者与受教育者才能从对立的状态走向统一;只有在交往中，教育双方才能彼此走进对方的世界，对话德育才能实现其成人的目的。[116]要实现德育主体从单向控制转向主体间性，需要我们做好三个方面的工作:
首先，要增强主体间的互主体意识。对话德育过程是一个主体间性的双向平等的交往过程，师生都是教育交往的主体，是关系性的共存体。只有增强师生的互主体性意识，使师生把对方都看作像“我”一样的主体，师生双方才更有可能对道德知识、思维意向和道德观念等达成共识。在德育活动过程中，教育者应当认识到对话的过程既是表达自己的真实思想和情感的过程，同时也是倾听受教育者心声的过程。双方的交往不是权威思想的印证，而应是平等主体间视界的充分融合与交流[117]。只有增强主体间的互主体意识，主体间的交往行为才能由互为对象化关系转为互为主体关系。教育者和受教育者都必须意识到自己和他人都是平等的交往主体，摒弃各种形式的话语霸权，以一种自由平等的方式，在双向交流中形成一个开放的、动态的对话场域，使师生主体双方的不同思想观念、知识智慧和价值立场拥有自由、理性讨论的公共空间，在接纳和学习对方中建构和优化自我。只有增强师生的互主体性意识，才能打破话语霸权，才能使师生从分离走向整体性和统一性的共在，才能使师生都以积极的主体性参与到德育过程中，才能为两者的思想交流、心灵沟通、情感融合提供可能。这正如卡希尔所说:“两者其中一个的思想点燃了另一个的思想，而借着这一种交互作用，它们两者得以于语言之介质中缔造出意义上的‘共同世界’。”[118]
其次，要承认和尊重主体间的差异性和独特性。对话德育虽然强调师生是互相依存的共同体，但在“共生性”平等交互主体关系中，决不否认个体的独特性和差异性。马克思曾指出，“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物”[119]，正是由于个体的独特性和差异性的存在，才使主体间的交往成为可能。“主体的异质性、不均衡性是交往的条件，也是交往的障碍”[120]，如果没有主体异质性的存在，德育交往就无从谈起，教育者与受教育者之间的主体间性关系就无法形成。教育主体之间不仅在年龄和性别上的差异，而且在知识、能力、需要、兴趣、爱好等方面也存在着明显的不同，这种差异性的存在导致他们认识、评价事物时视角不同、理解不一、价值取向有异，从而形成了教育主体之间的互补性和异质性，为教育主体之间的主体间性交往的产生和进行提供了现实条件。对话德育要求师生应以承认和尊重个体生命的独特性和差异性为前提，学会换位思考，学会互相尊重。对教师而言，要承认和尊重学生主体的独特性和差异性，对所有的学生一视同仁，尊重并优化受教育者的前理解，依据其前理解对不同个性的学生采用不同的教育内容，采取不同的教育方式。针对学生的个性特点、需要及其关注的问题弹性设计教育方案，充分发掘人的个性潜能。同时，教师对学生的差异应持理解的态度并使之求同存异，使每一个个体都能够在自己原有的基础上得到充分、自由和独特的发展。对学生而言，既要消除无我意识，又要避免妄自尊大，应虚心接受教育者的引导和教诲，同时，要学会尊重教师，学会理解教师的教育用心，尤其是要谅解教师的偶然错误，还应学会包容他人，为他人着想。[121]
再次，要注重道德品质的主体生成性。对话德育不只关注抽象的“道德品质”，更关注主体的生成性，将师生理解为“生成主体”和“正在生成的道德主体”。德育是一个过程，是道德发展的过程，也是主体生成的过程，德育的本质就是促进道德主体的生成。[122]在柯尔伯格的道德教育哲学里，学生有自己发展的道德思维方式和道德内化图式，因此，道德教育必须从学生实际出发，尊重学生作为道德主体的力量。在师生共生道德智慧的过程中，要达到主体间“朝向善”的约定，就应该让教师理解学生道德发展的阶段性和同一阶段学生道德发育水平的差异性，理解并尊重学生自己的独特的道德思维方式和道德内化图式[123]。在此基础上，应充分发挥学生道德主体的主观能动性，调动学生对教师的言说、行为所呈现的道德知识、情感和意志的领悟与理解，从而使教师与学生建立起主体间而非主客间的平等交互的认识场域，达成视界融合，以提升他们对现实道德问题的分析判断能力和对规范的选择和创造能力。
3．德育内容:从科学世界转向生活世界
德育与生活是融为一体的，即德育本身是一种生活，德育是为了生活，德育应在生活之中。[124]生活是德育的素材、环境和土壤，是德育最广阔的课堂。脱离生活，道德就无法形成，德育也就成了无源之水、无本之木和主观自生的东西。真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活。传统大学德育的一个严重弊端就是过于重视向大学生进行道德知识的灌输，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度，失去了其深厚而生动的生活底蕴。与传统德育脱离生活世界不同，对话德育是一种充满生活体验和生活关怀，能够感悟生活意义，激发生活创造的人性化教育。马丁·布伯曾指出:“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”[125]这里的“生活深处”是“我—你”对话关系的源泉，是对话德育的“生活化”根基。建构对话德育范式就是要改革“知识中心主义”支配下的教育观念和教育体系，打破课堂、书本、理论的壁垒，实现德育内容从科学世界向生活世界的转变。具体来说，实现这一转变，需要我们做好三个方面的工作:
首先，德育内容的主题和素材应来源于生活世界。这与偏重于道德认识和道德推理的认知化和思维化的德育内容是不同的。“个体在生活中所遇到的社会性、道德性问题以及由此引发的道德需要是面向个体的德育主题得以确立的依据。群体生活中所遇到的带有共性的道德问题是确立面向群体的德育主题的依据。”[126]对话德育内容应立足于生活世界中的德育资源，而不是假设或经过逻辑推理的其他东西。这正如著名教育家陶行知先生曾指出的:“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[127]生活中遇到的各种典型的社会性、道德性事件和问题都可以成为对话德育的具体的、丰富的素材。“确立思想政治教育的主题，应该从人们在现实社会生活中遭遇到的各种社会的、思想的、道德的、价值的问题与困惑出发。另外，应围绕人们普遍关心的热点、焦点问题来选择和确定思想政治教育的具体内容。”[128]因此，对话德育要把当代大学生生活中的现实情况以及生活体验的道德性、社会性作为切入点。对话德育不是要将大学生德育解构在生活世界之中，而是必须把大学生的生活世界作为坚实依托，回应大学生在成长过程中遇到、触碰、体验到的各种社会性、道德性难题和疑惑，解决大学生的现实问题。同时还要充分利用大学生亲身经历的、富有德育意义的典型生活事件，来激发大学生的道德情感和道德体验，并生成相应的道德及道德行为。
其次，德育课程内容要按照学生生活的逻辑来进行组织编排。德育课程要走向生活，实现逻辑建构的根本转向，即从以往的学科知识逻辑转变到学生生活的逻辑。德育课程的内容的编排组织要紧密结合受教育者的生活世界进程，按照大学生生活的逻辑来进行教学内容的选择和组织，使之与受教育者的生活世界进程尽量保持一致，从而有效克服传统德育内容一味按照抽象的教条或者知识自身的逻辑结构来组织所导致的德育脱离受教者当下现实生活的弊端。“生活逻辑的德育课程，在课程标准上，依据学生生活范围的扩大和生活重心的变化来组织课程目标和内容框架;在教材的编写上，不按以往德目主义的要求来编写教材，而根据学生在日常生活中所面临的道德困惑，以及有典型意义的生活事件，来生成教材的单元和课文主题。”[129]
再次，德育内容要关注现实生活和引导美好生活。对话德育的出发点和落脚点都是人，只有回归现实生活才能引领人去找到生活的快乐，从而创造更加美好的生活。因此，德育内容不仅要关注学生现实的生活，更要引导学生追求美好的生活，一方面，德育内容要关注学生的现实生活，从对高居于个体之上的宏大主题的关注和对道德权威教育者自身的强调，转向对生活主体的关注。因此德育内容至少应包括生命教育、死亡教育、责任感教育等这些底线伦理的教育内容。这种德育内容的转向使主体能够在真实生活中的复杂的伦理牵涉进行中积极主动的思考、发现、探索、理解、领悟和对话，促成其德性的完善。这就要求教师应注重培养学生的道德实践能力，注重在学生的直接经验与间接经验之间建立起良性互动的机制，以克服一味强调道德的规范和限制，使道德教育变成“美德袋”的弊端。[130]另一方面，德育内容要引导学生追求未来美好的生活。人的生命之流在生活中展开，现在既承接着过去，又预示着未来。德育不仅要关注学生在现实世界中的发展，也要引导学生创造未来。所谓引导生活，就是要坚持生活的教育性，注重生活对学生的发展价值。德育内容要引导学生去感受、理解、省察自己的生活，自主选择自己的生命存在方式，以饱满的热情和自信走向属于自己的可能生活。与此同时，还要避免德育内容庸俗生活化，坚持德育内容的教育性和发展性原则，找到典型的生活事件来教育学生，而不是被生活所淹没。
4．德育方式:从规训灌输转向对话生成
对话德育不是教师对学生单向的灌输、独白和规训，而是师生主体间的相互倾听和述说，在“我—你”对话关系中实现思想道德价值的共识。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、相互信任和相互平等的立场上通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式，对话不仅是指师生之间的言谈，而且是双方的内心世界坦诚的敞开和接纳，是对对方真诚的倾听，是指双方共同在场，互相吸引、相互包容的关系，这种对话更多的是相互接纳和共同分享，是双方精神交互的承领。[131]对话德育是师生共同参与、教学相长、品德共进的过程。在对话过程中，教师和学生是共同生成的，双方都处于精神的自由状态，可以不受条条框框的约束，充分展现各自的意见，同时主动进入彼此的内心世界，用心去体会、理解和接纳对方。通过主体间的对话过程，师生双方相互敞开心扉并相互包容彼此的思想，张扬各自的道德理性，并在思想道德的视域融合中，实现个体德性的生成。实现德育方式从规训灌输转向对话生成的转向，需要做好两个方面的工作:
一方面，要转变传统的教师角色意识。对话德育是以师生之间相互尊重、相互信任和相互平等为基础和前提的，而教师应该是平等中的首席。教师必须改变原有的思维方式，从对象思维向关系思维转变，从权威者向平等对话者转变，从独白者向对话活动的组织者、参与者和引导者转变。“‘对话’式教育要求教育者引导学生表达出想表达的东西，然后使其具备一种意向。教师作为一个引导者，既保持了必要的权威，又以一种伙伴的态度关注你。教师既外在于你，而又与你同在。对话能力获得之后，引导者的身份也就变成了对话者。”[132]在对话德育过程中，思想政治教育不再是一个简单的知识灌输或伦理规训的过程，而是教育主体之间共同建构知识和创造新意义的过程，教师的传统权威被消解了。真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。对话式德育要求教师成为学生学习与生活的引导者，在对话过程中引导学生自主掌握道德知识，促进学生发展能力，激励学生敢于发言、敢于建议、敢于辩论，引导学生成为一个有独立个性、人格尊严的人，鼓励学生通过积极参与交往对话，在与教师的相互尊重、相互合作、相互信任中全面发展自己，共享不同的人生经历、生命体验。这样，教师就由以往的知识灌输者转变为学生学习的促进者和合作者，由知识权威者变为思想的启迪者，由知识的“代言人”变为意义的“对话者”。[133]
另一方面，要树立尊重和真诚的教育姿态。对话德育中的对话，既是一种教育方法，又是“一种品德的展示与实践”，是“道德个体交往的开端”。[134]它要标示的是一种有别于传统教育的新姿态。这种姿态，是教育行为的出发点，直接决定教育者与受教育者的平等关系能否真正确立，决定教育者与受教育者的交流能否充分展开。弗莱雷指出，“只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论问题时他们是同伴。”[135]对话德育应发端于教育者良好品德的展示——对受教育者尊重真诚的教育姿态。尊重体现为对受教育者人格、权利、主体地位和个性合理诉求的尊重。由于传统德育独白式教育方式的影响甚深，教育者尤其要尊重受教育者应有的话语权，让受教育者有充分表达、展现自我的机会。这正如克里夫·贝克所说:“对话的关键是:尊重彼此的观点;尊重彼此的传统习俗或‘经历’;言论、信仰和行动的自由;共同决定对话的形式和内容;关心具体的生活经验;通过具体行动(实践)验证。”[136]真诚体现为敞开心扉，以真示人，以诚相待。真诚要求教师放下权威的架子、摘下虚伪的面具，蹲下身来与学生对话;要求教师把自己美好的一面展现给学生，让学生产生敬爱感，同时也要求教师要勇于向学生承认自己的错误，向学生坦诚地说明自己并不是完美无瑕的人，让学生产生平等感，只有这样才能生成和谐的师生关系。教育者还要对受教育者进行真诚的关心，真实地传递外在世界的信息并表达真情实感，以唤起受教育者的真心实意，使受教育者愿意表达所思所想，进行真诚的交流[137]。
【注释】
[1]马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集:第42卷［M］．北京:人民出版社，1979:102．
[2]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:11．
[3]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:64．
[4]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:137．
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[8]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:93．
[9]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:104．
[10]陈蕾．基于“符号互动理论”的教师教学提问思维方式的变革［J］．现代教育科学，2012(5):49．
[11]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:239．
[12]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:238．
[13]马和民．新编教育社会学［M］．上海:华东师范大学出版社，2009:143．
[14]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:239．
[15]［美］乔治·H．米德．心灵、自我与社会［M］．赵月瑟，译．上海:上海译文出版社，2005:239．
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