深度化的意蕴

深度化（深层化）是相对于浅层化、表层化而言的。

一、教学表层化的表现

（一）学科知识的表层化

学科知识的表层化指的是：教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对学科教材和实际教学内容的理解缺乏应有的深度。主要表现在： （1）偏重知识的表层（符号），而不是知识的深层（本质）； （2）偏重知识的数量（容量），而不是知识的质量（内涵）； （3）偏重知识点，而不是知识的结构； （4）偏重知识本身，而不是知识蕴含的思想方法； （5）偏重知识教学的进度，而不是知识教学的深度。

李松林教授从专业的角度对此做了归纳和分析：“一是教师常常将知识的教学简单化地理解为符号形式的教学，而很少深入知识的逻辑根据、思维方法和深层意义的教学中去；二是教师常常将被狭隘理解的‘双基’作为教学内容的核心，而对蕴涵于‘双基’背后的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值等更富有教育内涵的学科内容要么排除在外，要么一带而过；三是教师常常将教材中的概念性知识（主要是概念、原理等）作为教材知识的全部，而很少认识到知识不但包括事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四种类型，还涉及经验、概念、方法和价值四个水平；四是教师常常对教材中所谓的重点、难点和要点加以特别地关注，而对学科基本结构的把握明显不够。正是教师在学科理解上的这些不足和教学内容的粗浅、零散状况，直接降低了课堂教学的品质与深度，导致了粗浅、零散、繁杂和空洞四大突出的课堂学习问题。”^[1]

（二）学生思维的浅层化

学生思维的浅层化指的是，学生的思维没有真正启动，或没有达到应有的高度，简单地说，就是思维状态不佳。它存在着以下五种缺陷。

1.依赖性

书上怎么说，老师怎么讲，就怎么去思维，人云亦云，依葫芦画瓢，缺乏独立思考能力。不敢大胆质疑和推测，不会自己去发现问题、思考问题，更缺乏变通地分析问题和处理问题的能力，形成思维的封闭状态。

2.单一性

不善于全面地从事物的整体与局部、现象与本质、前因与后果、偶然与必然等诸多方面多层次、 多角度地认识事物、处理问题。思路狭窄，思维简单，常常表现出孤立的线性思维，表现出思维的单一性、单向性和片面性，缺乏辩证思维和立体思维能力。 多求同思维而少求异思维， 多横向思维而少纵向思维。

3.无序性

不能将所学的知识进行顺应同化，建立自己的认知结构，不善于梳理自己所学的知识，呈无序散乱状态，构不成知识组块，织不成知识网络，理不清知识层次，建不起知识系统。

4.浅露性

思维表面化，缺乏应有的深度。往往知其一，不知其二；知其然，不知其所以然。阅读只流于表象的理解，思维达到语言层就浅尝辄止，不能深入到意蕴层领会文章的真谛。

5.缓慢性

思维迟钝而不敏捷。阅读速度慢，不善于联想和想象， 因而不能举一反三，触类旁通。^[2]

二、深度教学的特征与要求

（一）学科的角度

从学科的角度讲，有深度的教学指的是体现和反映学科本质的教学，按照成尚荣先生的理解，所谓学科的本质，应包含以下三方面的内容：“一是学科的本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。”^[3]用学科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力，这才是课堂教学应有的深度。学科教学要致力于培养学生解释、分析相关学科现象、过程及问题的意识、角度和眼光；基于学科概念、命题、理论的思维方式、认识模式和观念、思想，基于学科文化和本质的人文精神、科学精神，形成学科的精气神。学科教学的个性来自学科的独特功能和任务，以及学科知识背后所隐藏着的学科的精神内涵和文化底蕴。教学活动唯有渗透着浓厚的学科精神内涵和文化，才能形成学科教学的特有个性，才能把学科核心素养的培养真正落到实处。为此，教学活动应充分体现学科的特点和需要，教学方法的选择与教学场景的设置等应围绕并服务于特定学科的特点和需要，并体现特定学科的精气神。

（二）知识的角度

从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而进入深层结构的教学。现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，反映的是人的精神世界和价值世界。就语文学科而言，任何文本都有两个层面，“一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解”。^[4]就历史学科而言，《简明不列颠百科全书》对“历史”一词的解释是：其一，指构成人类往事的事件和行动；其二，指对此种往事的记述及其研究模式。前者是指实际发生的事情，后者是对发生的事件进行的研究和描述。显然，只停留在第一层面的认识是浅层的、肤浅的。英国历史学家爱德华·卡尔说：“历史是现在与过去之间永无休止的对话。”^[5]我们常说的“以史为鉴”也是这个道理。只有深入第二层面，才有可能形成学生的历史素养，因为历史素养说到底就是学生“能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。^[6]

（三）教师的角度

从教师的角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深、研得透的教学。教师只有钻得深、研得透，才能深入浅出，才能教到点子上。一位语文老师指出，许多教师把语文课改来改去，在教法上不断翻新花样，却不在教材的钻研上下功夫，以至于无论教多少年，教多少遍，对一篇课文仍无新的发现，仍无独到的发掘，一如既往地停留在简单重复教学参考书的浅层次、低水平的教学上。这种教学怎么可能有深度？学生怎么会买账？因此，教师一定要细读、深读教材，读出教材的深意和内涵，读出自己的个性和智慧，这是深度教学的“物质”基础。否则，只是停留在学科知识的表层、现象和简单的结论的教学不可能有深度。值得强调的是，教师把教材钻得深、研得透的目的不是要讲得深、讲得透，而是要引导学生学得深、学得透，即理解深刻、感悟透彻。所以，不能简单地把深度教学理解为教学内容的深度和难度，而是学生学习活动的深度和高度。即便是一些简单的内容，如果学生理解深刻、感悟透彻，也是一种深度学习。

（四）学生的角度

从学生的角度讲，有深度的教学就是让学生进行深度思维的教学。深度教学的根本目的就是促进学生思维水平的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。深度教学要注重引导学生深入知识的背后，获取知识背后丰富的思维价值，从而实现知识和思维的同步发展。我们知道，教材的编写因为受到书面形式等因素的限制，总有一定的局限性，这种局限性突出表现在：当教材以定型化、规范化的形式把学科知识内容固定下来时，它必然省略了隐含在其中的丰富的思维过程，这样就带来一个矛盾，即包含着深刻的思维和丰富的智慧的知识内容，在形式上却是简单、呆板、现成的。这就要求教师在传授教材的知识内容时，不能只停留在对教材表面的结论和说明的表述上，而要进一步深入进去，挖掘和揭示这些表面结论和说明产生与形成的思维过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去。如数学中的公式是怎样被提出来的，又是怎样被证明的；语文中作者是怎样体现每篇课文的中心思想的，作者为什么要选择这些材料来表达中心思想，作者在课文中为什么要用这个词，而不用其他同义词。这些问题在教材中往往不容易被直接看到，但它们常常又是学科思维的典范，是学生最需吸收的精神养料。这也就是说，教师在进行知识教学时，要同时进行思维方法和学科方法的教学。

“事实上，学科知识与思维方法和学科方法本来就是一种水乳交融的关系，每一个概念与规律的得出，都自始至终贯穿着思维方法与学科方法的操作。因此，只有通过结合思维方法与学科方法的概念、规律教学，使学生在每一个概念、规律得出过程中真切体会思维方法与学科方法的作用，学科知识才能被学生所掌握，思维教学才能真正得到落实。”^[7]这是其一。更为重要的是其二，就是激发学生的个性思维和批判性思维。“对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象。”^[8]为此，学科知识的学习过程应该伴随学生的批判、分析而获得新的感悟和判断。教学的最高目的不是对书本知识的理解、掌握和运用，而是让学生形成自己的看法、见解和观点。实际上，早在20世纪90年代初期，联合国教科文组织就明确指出：“教育应该培养人的批判精神，培养对不同思想观念的理解与尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。”^[9]