国外创新能力研究主要内容概述

一、创新能力构成要素研究

从创新能力的理论及测量中不难看出，国外不同时期、不同理论的研究者对创新能力的构成要素有不同见解。

吉尔福特（1950）通过对创新能力的测量表明，创造力的核心是发散性思维。托兰斯在创造力的测量中不仅包含了创造性思维，也包括了人格特征部分。创新能力的内隐观念是认知要素与个性要素的组合；创新能力的外显理论将创新能力描述为三种因素的汇合，分别是：创新主体的内部动机、专业领域相关知识和能力以及创新能力相关的技能；投资理论认为创新能力需要智力能力、知识结构、思维风格、个性特征、动机与环境这六种特征汇合起来。布鲁姆和埃里克森等（1985）的研究发现：学科知识是取得创造性成就的一个先决条件。贝林（1988）主张，即便是最先进的新产品也必须与旧有产品紧密联系，为了能产生出新产品，思考者必须从过去的事情入手，如果一个人不懂得该学科知识，就不能超越它。斯滕伯格和卢伯特（1995）主张，智力的综合能力、分析能力、实践能力三个方面是创造力的关键，三者在创造性的功能中共同起作用。有研究表明，创造性人格与创造性成就之间存在着正相关。阿尔拜德（1996）认为，高创造性个体一般表现出驱力、雄心、自信、经历开放性、思维灵活性和活跃的想象力，为了成功，为了与大众不同，他们必须要更加精力充沛。人格心理学领域最近广泛采用五因素模型，尽管很少有研究者直接检验创造性与五因素模型之间的关系，但人们已经累积了足够多的工作，研究了各个独立因素和创造力的关系，可以总结出与创造力关系最为密切的是“开放性”，也有研究报告“神经质”“外向性”“宜人性”和“责任心”这四个维度和创造力之间的关系。奇凯岑特米哈伊和加德纳（1993）认为，内部动机作为一种人格特性对创造力做出了贡献，较高水平的内部动机如果伴随着相对较低水平的外部动机，会帮助富有创造性的个体在其所从事的领域更加独立。

综上所述，从国外学者的观点中可以得出，创新能力的构成要素包括创新思维、学科知识、智力能力、创新人格和动机。

二、大学生创新能力研究

国外对大学生创新能力的研究相对我国来说开展比较早，尤其是在西方发达国家，创新能力很早就在教育领域受到重视。1945年，美国哈佛大学在其出版的《自由社会中的一般教育》这本哈佛红皮书中提出“知识和能力必须协调发展，注重训练学生的创新能力”。美国麻省理工学院早在1948年就开设了开发创新能力的课程，并推出“本科生研究工作机会计划”与“独立活动计划”，到目前为止，美国大部分大学都开设了专门培养创新能力的课程，其中不少大学还成立了专门的创新教育研究机构。20世纪70年代，美国就提出“努力培养具有创新能力的人才”的教育目标。伯顿·克拉克（Burton Clark）在他1993年出版的《研究生教育的科学研究基础》中对不同国家的研究生教育进行了系统比较，从宏观的角度对美国、英国、德国、日本等发达国家的研究生教育培养模式、教育管理、教育质量、教育规模等方面进行了比较，从而得出对中等发达国家有价值的研究生培养模式。英国一直把激发学生的创新精神，培养和开发学生的创新能力作为学校的办学宗旨。日本将国家教育目标定位于学生创新能力的培养，把创新能力的发展视为国策。

国外对研究生创新能力的研究主要集中在培养模式和特色教育方面。美国对研究生的培养采取的是专业式模式，这种模式强调培养过程中的专门化与标准化，不仅注重教学，同时也注重科研，美国研究生教育的一大特色就是必须参加大量科研工作，在科研中发挥学生的主体性、灵活性，挖掘自己的潜能，这也是美国培养研究生创新能力的主要平台和途径。其次，美国研究生的入学考试成绩不作为录取的唯一标准，而是重视对学生各方面能力的全面考察，课程学习上也鼓励学生加强课程学习和基础理论知识的跨学科学习。英国、日本采取的是学校和企业协作培养人才的模式，将大学的理论基础学习应用于企业的生产与实际操作中，真正做到教学、科研、生产三者的紧密结合，培养学生的实际应用能力与创新能力。德国采取的是学徒式培养模式，这种模式强调导师的指导作用，要求教师必须展开科学研究，也鼓励学生参与研究，强调学术自由，要求更多的工作由研究生自己去完成，在独立工作的过程中提高研究生的学术创新能力与工作能力。