追求阳光课堂的实效，路在何方

阳光课堂是阳光教育的重要载体,是师生生命共享、智慧共享、快乐共享、幸福共享、思维飞扬的圣地。当我们的阳光课堂的关注点逐渐从热热闹闹的形式回归到实实在在的本质时,更多的一线教师也开始以一种冷静的眼光来审视我们的阳光课堂,因而对阳光课堂评价的重心,逐渐从丰富多彩的环节转移到课堂教学的实际效果上来。实践表明,追求阳光课堂的实效,必须从教师的教学行为入手。那么,教师的什么因素影响阳光课堂的实效呢？提高阳光课堂的有效性,路在何方呢？

（一）寻回目标的应有位置

在传统的课堂里,我们经常看到,当教学中出现了“意外”,生成了富有价值的学习材料时,有些教师善于合理利用,顺着学生思维展开教学,也有些教师还是抱着教案不放,置学生而不顾。教师的教学行为之所以有如此的差异,主要是受教育目标意识的影响。

事实确实如此,教学中存在的教学有效性问题,很重要的一点,就是教师缺乏目标意识。

近年来,在教学设计时,不少教师最为关心“怎样创设问题情境”“怎样选择学习材料”“怎样设计应用练习”等问题,而教学目标如何定位这一教学的灵魂问题,却被普遍忽视。不少教师制订教学目标时,一种现象是将教学参考书上的目标搬到自己的教案上,而没有进行深入的思考;另一种现象是,大家逐渐学会了三维目标的表达方式,学会了相同的句式,甚至相同的套话,但这只是成了可以跳过的摆设。因此,在实施层面上便出现了目标的虚化现象。

突出表现在:第一,知识、技能目标该实的不实。一些课听下来我们总觉得心虚,心虚的是最应该明确的知识、技能目标,教学中反而出现缺失或者变得含糊。要知道,知识、技能目标是三维目标的基础性目标,也是形成过程与方法,情感态度与价值观不可缺少的重要条件所以每一节课都应该让学生有实实在在的认知收获。第二,过程、方法目标,出现了“游离”的现象。游离于知识、技能目标之外,游离于教学内容和教学任务之外,游离于学生发展之外,从而使过程、方法的价值丧失。第三,情感、态度与价值观目标,出现“贴标签”的现象。当前课堂上,有些教师像讲解知识要点一样,把情感、态度与价值观直接“教”给学生,这种教育是空洞的、无力的,因而也是低效甚或无效的。

因此,我们要寻回目标在教师心中应有的位置。首先要有强烈的目标意识,从思想上要充分认识到目标是课堂教学的灵魂,教学环节中设计的各项活动,都是为落实教学目标服务的,不能只追求形式。教学目标的定位不仅影响着教学预设的质量,而且还左右着教学过程的开展。教师的心中只要有了目标而且是整体目标这根弦,就会发挥自己的聪明才智,无论是问题情境的创设、学习材料的选择,还是应用练习的设计,都会时时对照目标,挖掘各方面的教育资源,精心预设,清晰把握。其次,教师还要具备目标生成意识,只有具备了目标生成意识,才能做到心中有学生,才能根据学生的反馈情况及时调整预设的教学流程,才能真正促进学生生动活泼、主动发展。但也要清楚预设目标与生成目标的关系,把握教学效益的底线。如果这一底线都坚守不住,过于重视生成性目标,教学就有可能走向“无目的”的误区。

（二）促进资源的优化利用

教学的基本要素包含学生、教师、教学资源三方面内容。

历来的有效教学往往重视教师的讲授,或者重视学生的自主学习,殊不知无论教师的讲授,还是学生的自主学习,其最终的效果取决于教学资源。

而不同的教学资源,价值是不一样的。即使是同一资源,运用的方法和手段不同,其价值表现也有差别。

看来,教学资源的优化利用是决定阳光课堂有效性的关键因素。那么,怎样促进资源的优化利用呢？

1.把握时机

数学教学中教学资源什么时候使用,什么环节使用,是很有讲究的,不要因为它的使用而冲淡甚至代替学生的思维。笔者听过两位教师执教“圆的认识”。这两位教师在巩固练习时使用了一个内容基本相同的课件:四只小熊骑自行车,车轮分别为正方形三角形车轴在中心的圆车轴不在中心的圆目的是帮助学生理解“车轮为什么要做成圆的？车轴应装在哪里？”这些问题。但由于使用的时机不同,产生了不同的教学效果。

教师A先播放课件,再让学生解释问题。而教师B先让学生联系今天所学的圆的知识,说说车轮为什么要做成圆的？这是根据圆的什么特征？再让学生想象一下:“如果车轮不是圆的,或者车轮是圆的而车轴不在圆心上,车子行起来会是什么样子？”在学生充分想象、讨论的基础上,教师再播放课件。同样的资源,由于播放的时机不同,尽管都能起到一定的效果。但是后者的处理给学生的想象留足了空间,个性得到张扬,使学生产生愉快的情感体验。

2.合理调配

教材不是圣经,它提供的仅仅是一个例子、一种方向、一条线索,所以,允许教师对其“易容”,合理调配,博中选精,使其成为更具有挑战性的教学材料。

例如,一位教师教“小数乘法”时,揭示因数和积的变化规律后,直接跳至“小数乘小数”的教学,因为在“小数乘小数”计算中,算理表现得更为清晰、突出和典型,而后由一般到特殊,让学生“顺水推舟”自己研究“小数乘整数”的算法。这样调整教学资源,一方面从正面强化了小数乘法的算理,有效防止了原先教材先教学“小数乘整数”时给学生留下的“小数点对齐”的错觉,克服了小数加减法带来的负迁移;另一方面,这样大步子的整体性教学,加大了探索的力度,提高了思维的难度,也节省了教学时间,提高了教学效益。

3.掌握火候

这是指准确地把握教学资源运用的“度”。例如,“主题图”是新课程实验教材编写情境创设的一大特色,是数学教学的一种策略。作为数学教学策略的“主题图”资源,如何用好？用到什么程度？这是教者必须思考的问题。

目前,“主题图”教学的弊端是:“主题图”一出示,教师总是要让学生漫无边际地说一通,把“主题图”上成了所谓的“看图说话”。一节数学课只有40分钟,像这样绕了一大圈子,学生还不能发现其中的数学问题,不但冲淡了“数学味”,更影响了双基的落实。

我认为“主题图”教学要突出数学的特点,充分挖掘“主题图”中有利于实现“知识与技能、数学思考、问题解决、情感态度与价值观”教学目标的相关因素,而不能让主题图上成看图说话从而失去主题图应有的价值

4.讲究方法

师:你们喜欢做游戏吗?

生:（齐答）喜欢!（兴奋）

师:第3题我想采用游戏的方法练习,具体做法是:我说分子,你们说分母;我说分母,你们说分子,看谁最爱动脑筋。说好了,我先测试你们,过会儿你们再测试我。此时,学生情绪高涨,跃跃欲试。

学生很快测试完了老师出的几道题。这时,有学生要求道:“老师,该让我们测试你了。”老师点头同意,并说:“考我没意见,不过我有一个建议,出一题必须自己有标准答案。”“好!”全体学生一致赞同。

生:分子是96。

师:分子能填96?（一副惊讶的样子）

全体学生笑,并动手快速算起来,都想帮老师解围。又有几名学生出题,在众学生的帮助下,老师一道题未做却顺利过关。游戏到此并未结束,老师又说:“刚才你们出的几道题太简单了,难得有这么一次考我的机会,今天看谁最会动脑,出一题难住我。”话音刚落,有的学生独立思考,有的小组合作,绞尽脑汁。过了一会儿,有人举手。

生:分子填1000。

师:你有标准答案吗?

生:有。

师不要告诉我一副认真的样子乘几得1000呢除以12商不是整数,找不到这个整数,分母24乘几呀?大家帮帮我!（课堂一片哗然,讨论声不绝于耳）

有1只小手高高举起。

生:老师,分母填2000,你看,分母是分子的2倍,她就等于,的分子、分母同时乘以1000,就是,实际上还是用了分数的基本性质,不过要拐个弯。

话音刚落,全体学生给予热烈的掌声。我想,掌声不仅是送给这位小朋友,而且是送给这位富有创造性方法的教师。这位教师以一道开放题为平台,以“考”为抓手,以师生的平等为纽带,把学生的问题一次次地抛给学生,表面上是学生测试老师,实际上是学生测试学生。这种时时处处以学生为本的教学策略让学生的创新成为现实,让课堂教学变得鲜活。

（三）采用相应的教学策略

寻回了目标的应有位置,促进了资源的优化利用,我们不能不考虑着眼于学生可持续发展能力获得的教学策略,因为这是提高教学有效性的关键。

1.该“粗糙”的要“粗糙”

这里所说的“粗糙”是指教学设计的“粗糙”。如果一节课,教师预先设计的活动“粗细”有别,那么学生思维的强度一定会存在明显差异。从某种意义上说,设计“粗糙”一点,能给学生更大的自主空间,能给学生更大的思维挑战。设计“粗糙”一点,我的理解是对学生的要求不要过细,问题涵盖的面不要太窄,对教学的控制不要太苛求。设计“粗糙”一点,不是说不要精心设计。如何创设好的问题情境,精心组织有效的探究活动,学生在学习过程中的困惑、表现以及调控的策略都是要预告考虑的。如果把一节课的教学看作一幅艺术作品的话,教师只是给学生提供一些“粗糙”的原材料,引导学生在自主探究和实践体验中,逐步完成对作品的创造和雕琢。

2.该放手的就放手

一位数学教师在教学“圆的认识”一课中圆的画法时,教师在讲台上拿着圆规,边讲解边示范如何画圆。这种方法是现行人教版教材中呈现的,也是大多数教师所采用的很显然这种教法学生是依葫芦画瓢有可能制约了学生思维的空间。

另一位教师不是教学生画圆,而是创设问题情境,引导学生画圆。“同学们,你能用圆规画一个半径是3厘米的圆吗？”学生相互讨论,动手操作,有的先用圆规量出半径后确定圆心画圆;有的先确定圆心,量出3厘米的半径后再画圆。教师该放的要大胆放手,这种放手,不是放任自流,是放给学生思维的空间,让学生自己去“走”,在行走的过程中强健“肌肉”,坚硬“骨骼”。

3.该引领的需引领

目前,一些教师还打着“以生为本”的新课程理念旗号,在课堂教学中存在着明显的“撒手”现象:学生的重点疑惑,不点拨;问题漫无边际,不集中;答案的各执一词,不明确,还有的将自主、合作、探究这种新理念表象化,一味地让学生讨论发言而不予归纳,不解决其中的存在问题,不提示学生的方法和过程,不导回偏离主题的思维。这是一种典型的只“赋权”而不能“增能”的不负责教学行为,它看似充分体现学生的主体性,实际上缺失的是教师价值引领、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责。这是导致课堂教学低效或无效的根本原因。

总之,教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

4.该探究的才探究

一位教师教学“厘米、分米、米的认识”时,提问:“刚才我们通过测量知道课桌高70厘米（板书70厘米）,你想对70厘米说些什么？”这位教师原本想启发学生说出厘米和分米的关系,70厘米就是7分米。可学生偏不“上当”,于是说了些“70厘米太高、太矮”等与主旨无关的话。

这个案例留给我们的思索:新课程背景下所有知识都要学生自主探究发现吗？著名教育家布鲁纳说:“一个学生不只凭发现法学习,正像一个发明家不能一天到晚都有创造一样。”因此,教师不滥打探究牌,该探究的才探究,让探究教学真正落到实处。

那什么样的学习材料适合儿童探究呢？我们不妨从值得探究和可以探究两个维度进行衡量。值得探究,指的是学习材料要有一定的思维含量,要有利于展现知识的生成过程,要为促进学生的发展服务。像上述片断中厘米与分米十进制的关系,尽是事实性、概念性的知识,没有必要让学生猜测、探究。可以探究,指的是学生有探究这个材料的能力学生跳一跳可以摘到果子总之教师应全面综合地从教学内容、要求、对象等各因素进行考虑,引导学生用恰当的学习方法进行学习,以确保学习的有效性。

（四）养成反思的思维习惯

反思是一种思维,只有经过反思,教师的经验方能上升到一定的理论高度并对后继教学行为产生影响。所以,教师的教学反思为有效教学提供了补充。教学反思不只是有效教学的一个环节,它将成为有效教学的寄托。

教学反思虽然与课后讨论（评课）或写教学后记等活动相关,但不是一般意义上的回顾。教学反思的任务就在于把实践者从不合理的信念或误解中解放出来,进行批判性的自我反省。教学反思的秘诀,就是以有效教学的理念审视教学事件,并以教学设计的方式去化解教学事件。

教学反思是多方面的,既可反思教育观念与教学艺术,又可反思教学成功经验与失败教训;既可反思教师教学的方法,又可反思学生的学习方法。作为教学一些的教师至少要反思如下三个层面的内容。

1.课前反思

我曾执教“周长”一课。周长在原来的版本中,不是单独安排一课时的,而是结合在“长方形、正方形的周长”一起。因而,以往的教学,教师总是把重点放在长方形、正方形周长公式的建立上,关注的是长方形、正方形周长公式的探究,而忽视了学生对周长意义的理解。所以,新教材专门安排一课时来认识周长,让学生深刻建立周长的概念是很有必要的。因为,这个内容具有统领整体的作用,其他任何平面图形的周长的意义都是建立在周长这一基本概念上。

基于这样的认识,我把重点定在认识周长的含义上。那么,怎样突出这一重点呢？备课时,我思考了三个问题:其一,学生第一次接触周长,有没有经验的支撑？其二,能否在生活中找到学生能理解的周长概念的原型,丰富数学概念的背景知识,以利于与学生已有的经验取得联系。其三,教学时,如何把教材中静态的素材通过二度开发加工成动态的、感性的、学生易于理解的内容？由于课前进行了深入地分析、反思,所以达到了预期的目的,取得了显著的成效。

2.课中反思

课中反思是一种难度较高的瞬间反思。它是在教学进行的过程中及时、主动地调整教学方案教学策略从而使课堂教学达到高效高质具体要反思教学行为是否明确;课堂活动是否围绕教学目标来进行;能否在教学活动中充分地让学生动手实践、自主探索、合作交流;能否在教学中及时掌握学生的学习状况和课堂出现的问题,并及时调整自己的教学节奏和教学行为;学生在学习过程中学到了什么,遇到了什么,形成了怎样的能力,发现并解决了什么问题;教学策略是否可行,收效怎样？

3.课后反思

作为教师,每上一节课总有自己满意的地方。诸如课堂教学中某一应变得当的措施;双边活动开展的成功之处;备课时未曾考虑到而在课堂上突然爆发出的灵感和火花;某些数学思想渗透与应用的巧妙之举等。教然后知不足,即使是再成功的课堂教学,也难免有失误、疏漏之处,尤其是在教育教学不断创新的今天,课堂教学面临着很多新课题,上一堂课留下些遗憾在所难免,所以教师要直面缺点,认真对待,对它们进行剖析,使之成为今后教学时改进、借鉴的资源。