科学课堂活动教学的实践性学习

第一节　科学课堂活动教学的实践性学习

课程改革唤醒教师的实践性问题意识，这是教师在成长中不得不面对的问题。

一、实践中的问题解决途径

我们追求理论与实践相结合的教师成长方式，现在又面临着教学、研讨与实践的脱离问题。作为关注教学实践中的“教学问题”和“教学冲突”的校本培训、校本教研、校本科研或校本研修，学校在实施过程中总感觉有四种不良倾向：形式主义、内容窄化、经验主义、研教分家，依次表现为：在形式上成为部分教师的专利、内容上是教师教学的研讨而不是学生学习方式的研究、以原有经验看课堂、研讨的是“用教材教”实施的是“教教材”等。校本培训、校本教研、校本科研或校本研修本身是一种好形式，活动的基点是“实践中的问题在实践中解决”，只是我们已经忘记了该如何结合经验去学习，已经使理论与研讨脱离了实践，我们甚至还武断地认为，一些约定俗成的行动无法转化为意识，从而无法决定我们所掌握的知识水平。

实践中的问题解决途径应该有、而且必须有实践性学习，“实践性学习即在工作中学习”⁽²⁾。情境性学习、问题性学习、合作性学习、研究性学习、反思性学习等教师学习类型，都是有一定成效的，而最主要的，还是要看实践的效果。课堂实践是教师改造自我、调整自我和改善教学以适应新的课程改革要求的有意识的课堂教学活动。实践性学习基于真实的课堂教学实践，是比较缜密而且有一定的层次性关联的。这里的实践不能等同与一般性的平常工作，是思考、质疑并冲破传统思维模式中的假设前提。工作只是一种行为，而实践是一种不断修正的工作行为表现形式。

实践性学习的基本观点有：⁽³⁾

（1）从实践中学习，无论是个人实践还是合作；

（2）它是职业发展必经的过程，是一个伴随工作的终身学习的过程；

（3）它是反思性的实践过程，并让反思自然而然地成为教学的一部分；

（4）它教我们自觉地从经验中学习；

（5）它对于教师的职业发展、思维转变和教育质量的改进而言是一种强有力的促进力量；

（6）它对于研究型课程和项目的开发而言是一种促进力量；

（7）它可以让我们的工作效率更高，目标性更强，因此可以节约大量的时间。

我们有必要将想法与行动策略归结到一起，从而使我们产生出于本能的学习需要。当然，这里所指的不是那种仅仅依靠反复实践来学习的体会，而是贯穿心智与行为的双线运行，包含意化与物化的双重转化的实践性学习。在教学实践与研究中，需要发现的观察视角——赏；需要自觉的行动研讨——评；需要经常的深度反思——品；需要实践的共同体——悟。

二、实践性学习的主题

主题是思考的核心，思考停止了，也就找不到学习的主题。为什么在“科学”课堂教学中引入活动，如何引入活动，活动是怎样的，如何有效地进行活动，这些都是科学课堂活动教学实践性学习的主题内容。

（一）“活动”的课堂

《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》提出了6条教学建议：注重科学探究的教学、注重学生“动手”与“动脑”的结合、鼓励每一个学生充分参与科学学习、鼓励学生之间的交流与合作学习、安排教学计划与教学时间应该有一定的灵活性、注重课堂教学与课外活动紧密结合。⁽⁴⁾其核心是让学生灵活地参与，动手与动脑相结合地学习。在《义务教育初中科学课程标准》（2011年版）中，共列出五条教学建议：注重引导学生形成对自然和科学的整体认识；注重引导学生理解和经历科学探究的过程；注重引导学生形成正确的科学态度和价值观；注重科学、技术、社会、环境的联系；优化教学方式与学习方式。⁽⁵⁾其核心是“引导”学生“优化教学方式与学习方式”，优化的方向也应该是动手与动脑的结合。这些建议，指明了“科学”课堂教学的行为改进方向。

初中科学课堂活动教学的实践与研究涉及教学理念、理论基础、教学目标、操作程序、实现条件、评价方法等6个方面，这6个方面相互影响，在不同的研究阶段中反复循环提升。在前期的实践研究中，以基本主张、设计要素、活动基元及其相互关系为重点，探讨为什么引入活动、如何引入活动、活动是怎样的等问题。后续的研究把重点放在操作程序、实现条件、评价方法的优化与实践上，探讨如何引入活动、活动是怎样的、如何有效地进行活动等问题。操作程序的优化从探讨问题连续体、活动基元及活动连续体入手，分析了科学课堂活动教学的特点，提出了优化设计策略，同时，以活动结构为中心探讨活动引发的优化、基本模式的优化、活动结构的优化等。实现条件的优化以二元组合的课型谱系为重点，寻找课型与内容一致性的教学途径，同时，改进了课堂教学设计的取向与基本格式，使教学思路以“问题—活动”为中心的结构化更具可操作性。评价方法的优化以专用评价表为中心，辅以成效分析与研究反思。这种改进及其学习是美妙的，它是自然而然的，就如我们吃饭、睡觉、呼吸一样，成为教学生活的一部分，让我们感到愉悦。

（二）科学课堂活动教学

相比于相近的描述，科学课堂活动教学除了是一种教学形式之外，同时还是一种教学观，也是教师实践性学习的途径。它是科学课堂教学诸多方法体系的组成部分，受活动教学的影响而不是活动教学的重要组成部分，是科学教学“活动化”的创新探索。

科学课堂活动教学作为一种教学观，坚持以“能活动、能发展”为基本教学思想，重构课堂教学设计要素，设计要素与基本主张都属于教师教学观念的一种映像，在指导课堂教学行为中通常作为一个背景整体隐现。6条基本主张及依此建立的科学课堂活动教学整体评价指标体系，使观念与教学行为修正有较强的实效性，可从教学实现的角度探索实践设计要素、基本主张、活动基元等三个核心概念的统一。

科学课堂活动教学作为一种教学形式，是在教室里进行的，活动内容是教材内容，但延伸在课外，开放适度。活动形式以“问题—活动”为基本模式，选择合适的活动基元，三序合一，构建符合学生自身学习特点的学习路径。明确而实用的教学设计，活动引发点、活动知识点、活动能力点、活动情感点、活动思维点、活动经验点等6点设计取向，突出活动的个性与特殊性，总结“活动”的设计、分类及其引发，并与具体的课型结合，体现符合科学课程标准要求的操作性。探索集中体现了两个目标：学生既能动得了，又能动得好，以此探讨“活动结构”优化的策略，分析教学设计的产生、教学实施的产生、学习路径的产生，讨论教学中备课、上课、效益等三个核心问题。

科学课堂活动教学作为教师实践性学习途径，研讨学生学习过程中动手与动脑的结合。视“活动”为一种学习路径，反映问题与活动的结构化，整合科学课堂教学与活动学习，凸显课堂教学“活动化”，使学习谋定而“动”，“动”而有效，“活”而有序，其有效性与学习者的“环境＋支持＋口味＋体验”有关，追求课堂组织中学生“活动”的效果、效用、效率等三个教学有效问题。

三、实践性学习的途径

关注教学的实践性学习问题，是基于对教师成长的潜在假设：教师在行动中学习并获得行为的改善，即主体意识觉醒作教学改革的主人，不断吸收新思想、新技术、新教法，在学习实践共同体中成长。个体的实践性学习与群体的实践性学习对教师的成长同样重要。建构教师专业发展深度学习实践共同体，首先是有价值观上的认同，其次是有共同的时间在一起（可以是异时的），最后是有共同的思考和话题。这种持续的共同思考与话题就是科学课堂活动教学，整体思路是以“问题—活动”为基础进行赏、评、品、悟。

（一）赏——观念上的实践性启发

赏，是一种心态上的接受。

教学观念的转变不是一朝一夕之功，要把新的理念转变为自己的教学行为，让自己的教学行为能跟上课改的现实要求，需要经过反复的探索和实践，更要有一种接受的心态。

赏，首先表现在放弃自我“预设”。这里的“预设”是指支持着人们思考与行动的理论框架、诠释结构、思维方式、价值标准等，是“人们没有讲出来的那些前提”。一方面，它赋予思考与行动的合理性与合法性，成为人们判断是非、区分好坏、作出取舍的终极依据；另一方面，它又潜藏在意识的最底层、被繁茂的思想与行动的枝叶遮蔽着，当人们的经历及经验一次又一次向它表示认同之后，它已经悄然淡出，“束之高阁”，不再理会，因而很难彻底说清楚。“人们常常用不言而喻、不证自明、理所当然来指称之，似乎没有必要解释，更不容许质疑之。”⁽⁶⁾在科学课堂活动教学的探索过程中，教师要避免把思想引导向自己偏爱的课堂愿景。不要这样想：不，那一个不适合我，另外一个更好，而是要找到新观察视角的眼睛。

其次是表现在尊重探索、宽容失败。比如面对课堂教学秀，如果放弃一些成见，用一种“赏”的眼光看，也是一种很不错的表演。我们在看到“假”的课堂教学的同时，也要看到别人追求的方向与努力想达到的目标是什么。如何恰当地理解教师心里所描述的“理想课堂”是能否进行有效研讨的关键：“假如出现了……课堂，我能接受吗”“它还会给我带来什么”？

最后才是知道自己在赏什么。面对一辆“概念车”，我们用现在的眼光去看它所传递的是什么样的未来。在课例研讨过程中，我们欣赏到的可能是课改的领航者、课改的探索者、新品的设计者，也可以是相对传统的精品（在流行上可为经典）。“赏”是一种探询：公开分享观点并且更了解对方假设的对话。每剥开一层，就要不断地问：如果能够拥有它，会面临着什么？能带来什么新的变化？对学生有什么帮助？

（二）评——理论与实践的比对

评，是有依据的判断。

评，首先要把握评价取向。以前的课堂教学评价体系是建立在传统教学价值观之下。教师教，学生学；教师是主体，学生是客体。而现代教学理论强调主体性教育。随着主体性教育的确立，课堂教学评价的价值体系也发生了质的变化。单纯以教学技能为主的课堂教学评价，也将制约教师教学能力的进一步形成和提高。科学课堂活动教学的评价，在取向上突出三个原则：主体性原则、效益性原则、艺术性原则，探索科学课堂活动教学的六条基本主张及其实现。为此，我们建立了“科学课堂活动教学整体评价指标”体系（见表10‐1），目的是为实施科学课堂活动教学提供基本评价依据。评价方案主要适用于日常教学和学科组活动中的形成性评价，评价对象是一节课。

表10‐1　科学课堂活动教学整体评价指标

续表

其次是要理性分析。科学课堂活动教学整体评价指标是从科学课堂活动教学的基本主张出发设计的，6条基本主张就是“评价项目”，在拟定“评价要点”之后，增加一些理性分析的细化标准，共性问题利用“评价等级”模糊评价，教学个性问题强调“教学特色”与“评语”描述。

因学定教项目主要是从为了学习目标的角度考虑：

（1）符合科学课程标准和学生实际的程度。学习内容符合课程标准的要求；体现目标的整合，包括“科学探究”“科学知识与技能”“科学态度、情感与价值观”“科学、技术、社会、环境”；与学生的心理特征和认知水平相适应，关注学生的心理差异和认知差异。

（2）课堂内活动的可操作程度。教学目标转化为学习目标；学习目标明确、具体；学生能活动、能发展。

生活重建项目主要是从为了课堂气氛角度考虑：

（1）课堂气氛的宽松、融洽程度。学生的人格受到尊重；学生的讨论和回答问题得到鼓励；学生的质疑问难得到鼓励；学习进程张弛有度；学生之间竞争有序、学习方式优化。课堂气氛活跃、互动有序；师生、生生交流平等、积极。

（2）问题、活动的结构化程度。以结构化的问题与活动反映科学思路，问题设计合理；活动形式适合教学要求；动静结合处理问题与活动中学生困惑所在；后续的问题与活动安排合理。

多维互动项目主要是从为了学生活动角度考虑：

（1）学生参与活动的广度。学生参与学习活动的人数较多；学生参与学习活动的方式多样；学生参与学习活动的时间充分。

（2）学生参与活动的态度、深度。对问题情境有自己的关注；参与活动积极主动。能提出有意义的问题或能发表个人见解；能按要求正确操作；能够倾听、协作、分享。

（3）教师巡视的合理程度。教师巡视及时，时机把握适当；巡视路线与目光顾及大多数学生；巡视目的性明确。

活动构建项目主要是从为了学习效果角度考虑：

（1）学习目标达成度。基本实现学习目标；多数学生能完成学习任务；每个学生都有不同程度的收获。

（2）解决问题的灵活性。有些学生能灵活解决教学任务中的问题。

（3）教师和学生的精神状态。教师情绪饱满、热情；学生体验到学习和成功的愉悦；学生有进一步学习的愿望。

动态生成项目主要是从为了学习活动的指导与调控角度考虑：

（1）学习指导的范围和有效程度。为每个学生提供平等参与的机会；对学生的学习活动进行有针对性的指导；根据学习方式创设恰当的学习情境。学习评价及时、积极、多样；教师的语言准确，有激励性和启发性。

（2）教学过程调控的有效程度。能够根据反馈信息对教学进程、难度进行适当调整；合理处理临时出现的各种情况；强化时机适当、方式有效。

时空拓展项目主要是从为了学习条件角度考虑：

（1）学习资源的处理。学习内容的选择和处理科学；学习活动所需要的相关材料充足；选择恰当的教学手段。

（2）学习环境的创设。有利于学生身心健康；有利于学习目标的实现；与学科特点相符合；学生参与学习环境的开发；有学习创新的空间。

教学特色项目主要侧重于教学个性的培育。一堂有特色的课，具体而言，还是应该包括“规定动作”和“自选动作”两方面。“规定动作”即常说的学习目标、学习内容、教学方法、学习效果等方面，这些对比较成熟的教师而言就无须细谈，点到为止即可。其中教师运用得比较突出的可以从特色角度分析。而“自选动作”就与教师的特色紧密相关，能较好地体现教师的教学观念与教学个性，也与科学课堂活动教学研究关系密切，应作为师能可持续发展的重要参照系。“自选动作”包括自主性、活动性、创造性三个方面。在自主学习中，教师通过有效的指导策略，促进每个学生的自主学习；在活动性的问题解决中，学生创造性地解决了问题，学生在解决问题或探究的过程中，发现了教师或教科书不能解释的新问题，有问题解决问题化的过程；创造性地使用教材，教师能依此使学生取得良好的学习效果等等。这三个方面也提示着评价者提炼课堂教学特色的基本要求，可以是课堂教学的知识序、认知序、教学序、互动序、时间节奏序的合理性等特色。

评价等级项目在评价方案采用模糊评价的方法，共分为A、B、C、D四级，既为鼓励教师实践性学习的动力，也为自觉地进行行动研讨。等级评定由基本等级评定和特色表现升级两个部分组成。一人评课可以根据听课实况，按等级评定办法给出恰当的等级；多人评课，则采用多数定等法，即以多数评价者确定的等级为结果，或者通过集体讨论和评议确定等级。如果6个标有“*”的评价要点中有被评为“基本不符合”程度的，应评为D级；如果这6个标有“*”的评价要点都被评为“基本符合”程度的，或在这个基础上还有其他1～3个评价要点被评为“基本符合”程度的，应评为C级；如果这6个标有“*”的评价要点都被评为“基本符合”程度，并且还有4～6个其他评价要点被评为“基本符合”程度的，可评为B级；如果这6个标有“*”的评价要点都被评为“基本符合”程度，并且还有7以上的评价要点，被评为“基本符合”程度的，可评为A级。基本等级评定为C级或C级以上，并且教学过程中出现某一方面的特色，则该课可在原来等级基础上升一级；在两个方面均为表现突出，具有特色，则该课可在原来等级基础上升两级，最高等级为A级。

评语项目是听课者或观课者对课堂的感悟。听课者在作好听课记录的基础上，按照评定等级办法，根据教学实施情况、学生测试或问卷结果、教师自我评价与反思等，写出简要的、有针对性的评语。比如目标达成度如何进行简易测量的问题，可以通过学生作业情况、学生回答、学生提问、学生讨论、学生谈话来了解，听课教师也可观测周围几名学生的课堂练习质量，算出一个简单的比例。如一次学生练习，对某一题的回答6名学生中有5人正确，或者某一学生3题中完成了2题，都可以作为评价课堂教学中“学习目标达成度”的依据。这些要符合一个基本的前提：教师设定的学习目标是合理的，所用的练习、提问等与学习目标一致性高。过高或过低的练习、提问等都会使测量效度降低，甚至失真。又比如“学生参与度”，涉及学生参与活动的广度、态度、深度等，其中又以参与活动的广度为最基本的评价要点。在一节“科学”课的复习课中，我们通过对学生活动的简单记录、分析与统计，也能发现一些学生在“学生参与度”方面表现出来的问题：学生活动频次高，45分钟的教学时长内，学生个别活动达48人次（学生总数54）；有4次集体活动，但分布面不够，坐后面的学生根本没被注意到。学生会主动发言的，教师又特意点名，使活动集中的某一人身上，造成一个学生在本课时前10分钟时间内表现了6次之多，其他学生的表现机会相对减少。

最后是要避免评的泛化与窄化。评的“泛化”主要表现在记录过程中的“无边”，什么都记，结果就是什么都没记，因为没有个人的指导思想或想法。评的“窄化”首先表现为评价的目光还是落在教师身上，只针对教师的教学过程，没有体现出新课程应有的“关注学生”；第二个表现就是“老眼光”，还是落在讨论教师“讲”的水平上。科学课堂活动教学整体评价指标及科学课堂活动教学评价层面结构图（见图10‐1）的运用，是一种实践性学习过程中有标准的评，随着研究的深化，评价的个性化语言越来越多，主题也越来越突出，风格也渐渐清晰起来。

（三）品——实践性的反思

品，是用心体会，是有深度有广度的反思。

“品”在中国人的眼里很有讲究，它是指用心琢磨、细细体会，然后给予主观的评价。“外行看热闹，内行看门道”，对课堂的研讨，外行只是“看”，内行才是“品”，这种差别就像“喝茶”与“品茶”的差别一样。带着课堂的实践性学习，我们希望看到的不仅仅是热闹的看客。

“品”，是放慢我们的思考过程，以便能更警觉到心智模式是如何形成的。“品”是细心的反思，是对细节的反思。品的过程在于“三思”：“课前思、课中思、课后思”。反思不同于指向他人或他人的对象性思维，而是反过来针对自身进行思考并监控自己的行动。反思的核心是关于自己思考与行动的那些不言而喻的预设、假定的追寻、澄清、质疑与批判，尤其是那些“好教师”“好学生”“好教学”“好教育”假定的澄清与批判，进而从习惯性思维、例行行动中走出来，真正认识到已有经验的局限性，不断获得新经验。

“品”是一种习惯，尤其是“分类”上的习惯。反思上的行为跟进，只有习惯才能长期坚持，只有“分门别类”才能细化到行为。教师可以自己列一张表，常引以为“思”，坚持下来，必能修正自己的教学行为，提高自己的教学能力。下面是一张简单的科学课堂活动教学所倡导的自我反思提问单，这种以问题形式表示的反思提示，分“关注自身教学状况”“关注学生学习方式”“关注互动内容、方式、技巧”“关注课堂整体状况”四个方面（见表10‐2），可以作为教师引导个人深度反思的工具，也可以作为教师之间相互对话的引子，便于不断地检测自己行为跟进的状态。

表10‐2　教师自我反思提问单

续表

“教师自我反思提问单”中的四类问题，也是基于科学课堂活动教学秩序重构四个主要方面的需要：教师行为、学生行为、学习内容及其由此变化而影响的课堂结构的变化。为了养成“品”的自我习惯，我们在备课中专门设置了一个“教学反思”栏目，包括“学生的学习问题”“教师的教学问题”“教学点评”等三个方面。在“学生的学习问题”方面，从学生行为反思学生提出的问题，反思学生给出的新见解，做到知己知彼；在“教师的教学问题”方面，从教师行为反思亮点（成功之处），反思败笔，反思“歪打正着”（随机发生的），反思意外收获；在“教学点评”方面，从学习内容、课堂组织反思课堂操作及背后的理念。无论是“教师自我反思提问单”还是与备课结合的“教学反思”，同样也是为了科学课堂活动教学秩序的需要。而这种从“人”（学生、教师）入手的反思，让我们的反思跳出自我批评的怪圈而有话可写。

（四）悟——实践上的项目跟进

悟，是回归实践，是实践中的领会，是让自己在“能力边缘”工作。

也只有“悟”，才能使教师有实践上的行为跟进。因为实践智慧是缄默的，隐含于教学实践之中，更多地与个体思想和行动过程保持一种“共生”关系；它又是情境性的和个性化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。

“悟”是一种高层次的反思。教师参与研讨的最终目的是为了改善个人的行为，也就是同伴互助下的“悟”。从教师的行为分析，“悟”是教师成长中的行为改进中的心理培训问题，它的主要任务是开发教师的潜能，其主要目的是通过在实践中的心理调整，引导利用自己的显能去开发自己的潜能。教师之所以在理论学习与实践学习中遇到行为跟进上的困难，可能与这种“悟”有关。

比如，对作业问题，公开课中流行的“上网”“调查”“研究”“交流”“小短文”等，是我们“赏”的起点。而我们也在“评”：这样的作业设计是为了追求时髦还是真实地发展了学生的能力？追求时髦也有一定的价值，至少体现了一种导向，但是，作业要有始有终，借班的老师上了一节课后就回去了，留下的作业由谁来负责，又该如何负责？而且像“上网”等作业，是否符合农村学生的实际生活环境，几个人能完成，完成的质量又如何？如何评价学生的作业及为此所付出的时间与努力？等等。对实践中的种种作业现象，有一个教师对作业这一活动是这样“品”的：现行的作业有“三多三少”——机械重复多、思维训练少；硬性作业多、弹性作业少；封闭作业多、开放作业少；作业形式要多样化，防止学生疲劳；作业内容要生活化、个性化、实用化、社会化、现代化，其中的现代化也有说法，也就是说作业的背景最好不是爷爷奶奶辈的。他又是这样“悟”的：更主要的作业改革是对作业改作的改革，要“微笑改作、真情改作、互动改作”；“微笑改作”就是教师要有一份好心情，微笑着面对学生的种种不足，甚至是恶作剧；“真情改作”就是尊重学生的劳动成果，不是打一个“×”了事；“互动改作”是家长参与、学生参与。

分析教师作业项目跟进的路线，可以发现有一个对作业问题的“赏—评—品—悟”过程。这种让改作带上感情的改革与反思，确实是课程改革下的一大亮点与创新，是教师对“情感、态度与价值观”目标的切身体验。在交流结束后，这位教师还追问了一句：“这是我的观点以及这种观点的实践，你觉得怎么样？哪些有道理？哪些没有道理？你有改进的办法吗？”这才是“悟”的本质与价值所在——实践上的项目跟进，并形成一种实践共同体。

如果说“赏”是远距离看，“评”就是走近了看，“品”就是走进去看，“悟”就是出来了再回头看。我们提出“赏、评、品、悟”的教师实践性学习途径，只是为了体现科学课堂活动教学中教师成长的现实：“科学”教师的专业成长过程中遇到了更多的专业支持上的困难，重复旧的行为，只能得到旧的结果，一再重复做相同的事，却妄想有完全不同的结果出现，这样的人就是……真正意义上的实践，不是重复昨天的故事，而是一种带有流水般否定性质的实践——昨日之水非今日之水。千变万变总离不开课堂教学这一实践的主阵地，我们现在应该做的，就是踏踏实实地循着合理的方向去做点事情，缩短进程，努力去实践课程改革，早日实现教师自身的专业化。