动起来的科学课堂教学

第一节　动起来的科学课堂教学

“如果你手里有一把锤子，所有东西看上去都像钉子。”这是一句古老的箴言，表达了最基本的锤子与钉子的关系。当我们相信课堂活动起来更好时，活动便成了我们手中的锤子，而课堂怎么看怎么像钉子，我们希望用活动来推动课堂变化。

一、把实验的主动权交给学生

新课程下的实验教学，要在关注学生的同时，关注学生对仪器的一种亲近。在“教”学生实验知识的同时，更要让学生“做”实验。对实验教学的探索，这里提供的是一个课堂活动教学观指导下的设计案例。⁽¹⁾

当“教师讲学生同步做”的实验教学方法遭遇普遍质疑的时候，实验教学开始走向另一个极端——过分的求放、求活、求探究。如此一来，实验教学中的四基：基础知识、基本技能、基本态度、基本能力的落实又成为教师担心的一个问题。

课堂教学的本质是一种特殊的交往，而实验主要是一种“人”与“仪器”的交往，人只有亲近仪器，才能体现出仪器应有的“生命”，人的思维也因此在与仪器的交往中受到激发。这是实验教学中应该追求的境界。为此，我们在课堂活动教学观的指导下，探索实验教学的一些新的方式方法。下面以“质量的测量”⁽²⁾的教学设计与教学反思为例作简单说明。

（一）设计理念

教学关键词：质量、托盘天平、课堂活动教学、先活动后实验再概念。

活动的结果胜过教师的“千言万语”。实践活动是人类获得知识的重要渠道之一，对学生的学习更是如此。“教育不能满足于间接的经验和虚拟的沟通，因为知识的建构有赖于既有知识和直接经验的支撑。”⁽³⁾

作为一种教学观，课堂活动教学视教学过程为特殊的训练活动过程，强调活动在学生认识、情感和个性发展中的重要作用，坚持“能活动、能发展”“以活动促发展”为基本教学思想，通过对活动的构建促进学生的主动发展。作为一种教学形式，活动教学突出了它的个性与特殊性。活动教学的关键或直接任务，是要创造出学生的活动，是要给学生适宜的活动目标和活动对象，以及为达到目标所需要的活动方法和活动条件。因此，课堂活动教学的目标不是直接指向学生，而是指向学生的活动，并以实现学生的全面发展为最终目的。

（二）设计思路分析

【关于教材】

“质量的测量”是义务教育课程标准实验教科书《科学》7年级上册第1章第5节的内容。教材中先介绍了质量的单位，然后是质量的概念介绍及测质量的常用工具，而把托盘天平的使用介绍放在最后。我们发现，如果按教材的顺序教学，第一课时学生的学习效果不好，主要原因是学生不熟悉托盘天平的结构，没有可以借鉴的经验与体验，只能用教师课堂演示的办法，因为比较复杂的操作与众多的新名词，让学生产生一种“繁”的感觉，学生学习热情不易激发，教学的效果受到影响。

如果为了让学生体验托盘天平，在第二课时让学生进实验室，较多学生认为自己已经学过托盘天平，一进实验室就想把弄托盘天平，对托盘天平的关键之处反而置之不理，课后难以形成对托盘天平及其操作的整体认识，教学效果也不好。

所以，在设计教学内容时，我们把对托盘天平的观察、认识与初步使用放在第一课时，既满足了学生好动的需求，又容易让学生在活动中体验到成功。而把质量概念的学习与有较高技术要求的间接测量（如何对小物体进行较准确的测量、如何对不能直接测量的液体进行间接测量）放在第二课时，让学生体会到质量在生活中无处不在，形成一定的学习动机，较高难度的实验操作又对学生的学习产生新的动力。

【目标设计】

科学探究目标

根据对游码的观察与使用，练习游码的作用。查阅物品包装袋等外观，感受家庭调查的基本要求。通过对小物体进行较准确的测量，体验探究设计的重要性。

知识目标

知道质量的单位，知道质量的大小表示物体所含物质的多少。知道物体的质量不随形状、状态和位置而改变。能用质量及其单位向同学介绍物体所含物质的多少。

技能目标

观察描述：了解托盘天平结构、名称，能在口头描述中使用名称。在操作中领会注意事项。有两次用托盘天平且过程正确的称量活动。操作过程中体现保养注意些什么。

态度、情感与价值观目标

体验天平比日常的测量工具更精确，所以常用天平隐喻公正。体会天平操作上的困难与克服困难的方法。

科学、技术、社会、环境目标

观察砝码的数字组合，感受类似数字组合（如人民币币值）的设计在日常生活中的应用。会对生活中的物体进行简单的质量估算。

【学习任务分析】

利用学习任务分析学习的起点、使能目标、终点目标及可能的学习路径（见图5‐1）。

图5‐1　质量的测量学习任务分析

【起点分析】

从学习任务分析可知，质量测量的教学设计起点：一是生活经验；二是实验观察；三是原有测量实验（如温度测量）中的读数与记录的知识与技能。所以，我们认为对托盘天平的认识，应该放在质量概念的教学以前。同时，在作业中安排一个家庭中有关物体质量大小的调查，丰富学生的感性知识，为第二课时的质量概念学习打下基础。从测量是“一种比较”的角度出发，也对教学设计有新的启发。

【难点与要点】

关于游码的作用与正确使用，学生没有原有的知识基础，是学习的难点。为了突破这个难点，教学中专门设计了“游码移动对天平平衡影响”的小研究（活动5）。另一个难点是读数上的“砝码＋游码”的组合式。

通过学习任务分析，我们发现，对砝码的观察，一是可以让学生体会单位“g”；二是学生可以直接感觉到“轻重”；三是可以认识天平的结构；四是学生可以认识到多种组合的可能性。所以，我们认为，对砝码的观察教学是本节课的要点。这与一般的课堂教学中，视托盘天平操作为要点更符合学生的学情。

托盘天平的调节技术是入门的要点。

【教具设计选择】

托盘天平、烧杯、小铁块、小铝块、回形针、学生自备的小物体等。

（三）学习设计

【作业分析设计依据】

围绕对托盘天平的认识与操作及生活中质量大小的体验设计。

【教法设计】

对实验的课堂活动教学设计：一般教学中是先让学生学习质量的概念，然后练习托盘天平的有关操作，即先学“理论”再“动手”。科学课堂活动教学认为在本课时的教学中，先认识托盘天平及其基本操作比先建立质量概念更重要，所以要倒过来学习。

正如一般人学习电脑时，对电脑的操作比电脑原理知识更重要，一般人的电脑知识都是在操作过程中积累起来的。

【学法设计】

托盘天平的调节指导：不能因为托盘天平调节上的困难影响到学生学习的积极性。

比较两种平衡：开始使用托盘天平前的调节与平衡判断、称量过程中平衡的获得与判断。

比较两种称量：测物体质量是多少（未知量），测量出一定量的物体（已知量）。

比较两种计算：砝码＋游码、简单比例（测量小物体的质量）。

比较两种状态：固体物质与液体物质的测量。

比较两种数据：固体物质的直接测量与小固体物体、液体的间接测量。

比较三种习惯：操作上的不同（不能直接用手）、数据记录过程的不同（要两次数据相加）、结构的复杂与语言描述（与体积、长度、温度测量比较）。

【板书设计】

托盘天平结构图、操作顺序提示语、使用注意事项、质量的概念、克与千克。

【流程设计】

第一课时：认识与观察（活动1、2、3）—各部分主要功能（活动4、5）—测量应用（活动6）—课外活动（活动7）。

第二课时：略。

（四）学习资源

【课件】

包括天平结构、操作、注意事项在内的动画，相关图片及概念、习题等PPT。

【开放性内容】

我们日常生活中能测量质量的常用工具有哪些？你能使用哪一种？

我们常见的物品中，哪些外包装上有质量标志？抄5个下来，按质量从大到小的顺序排列。

以“我是托盘天平”为题，写一篇小文章，向一个不熟悉托盘天平的人介绍“我——托盘天平”的结构与使用。与同学交流，评出最有特色的文章，夹在自己认为重要的地方。

调查两句俗语——“苍蝇添秤头”“放屁添风”是什么意思？学习了天平后，你有什么新的想法。

【时间】

2003年9月18日，星期四。

2课时，适当的课外学习时间（约30分钟）。

【学习环境】

泽国三中实验室，七年级学生2～3人一组。家庭日用品的外包装。

【例题习题】

以学生的典型成功操作为例题。

以学生的典型错误总结为习题，其他相关练习。

（五）教学参考

【参考教案】

活动1：取放托盘天平

教师示范，学生同步操作。一名学生练习，一名学生检查，交替完成。渗透操作规范意识。

活动2：观察与触摸

利用教材中的图形提示及学生的动手体验，让学生说出什么地方可以方便地转动、移动、晃动。

初步认识托盘天平的主要结构，略去次要的地方。对托盘、游码、平衡螺母、指针的重复率高。达到一定的巩固作用，加深对托盘天平结构的印象。

学生特别提问：两个托盘可以换吗？为什么要两个盘？

活动3：观察砝码盒里有什么

学生能说出有什么，但没能看出砝码最大与最小分别是多少。

活动（课堂补充）：观察仪器上能看到的相关数据有哪些？

学生特别提问：托盘天平的称量范围是200g，为什么砝码的总和是205g？什么叫“g”？为什么我的砝码生锈了，它还可以用吗？

（教师的观察指导应及时有效。）

活动4：问题讨论

教师：现在，有谁的托盘天平是可以使用的？能测出我手中小铁块的质量是多少？

学生：（全部）都可以用。（证明此问题提法不当。教师当时补充了一句：现在我们把一个要测量的小铁块放上去，可以测量了吗？教师随手把小铁块放在没调节好的托盘天平上。）

学生：“可以”“放错了”“怎么放”“还要调的”。

教师组织讨论各部分的主要功能。共同演示相关的功能作用。

活动5：重点研究游码的作用

因为游码的作用与正确使用是学生的难点。长度、体积与温度测量过程的读数都是一次性的，而托盘天平的读数要分两次完成。学生没有可借鉴的经验。

教师：在调节好（同时巡视学生实验桌上的托盘天平）的托盘天平上，我们不放任何东西，只移动游码，看托盘天平有什么变化？

学生：（发现）右边（盘）下沉了。

教师：为什么？

学生：……（问题产生）

教师：（问题表征）有什么办法，不用游码，让一架平衡的托盘天平，右盘也可以下沉？

学生1：（解决办法）放一点东西上去就可以了。（学生笑。教师认为这一个问题解答得很好，进行了表扬。）

教师追问：你怎么想到的？

学生：右盘下沉就是右边重了一点。（教师表扬）

教师：（建立联系）我们有几种办法可以让右盘下沉？

学生：一是在右盘放点物体；二是移动游码。

学生：（补充）用调节平衡螺母的方法也行。

教师组织讨论后归纳：（问题解决）移动游码相当于增加右盘中“物体”的质量。使用中的托盘天平不可以再调节平衡螺母。推论：物体在称量过程中，砝码应放在……盘？（教师语音在提问处延长）

学生：（问题深化）右盘。

教师：对，这样右盘放砝码，在我们的右手边，我们在操作中增减砝码也方便多了。

活动（课堂补充）：（结论应用，用游码独立测量小物体的质量）不用砝码，我们能测量出一个硬币的质量吗？谁有办法？

学生：操作。（教师传播学生的想法）

活动6：测量一个小铁块的质量

教师：调节我们的托盘天平，让它进入可称量状态。在我们的测量仪器上放上一个小铁块，开始测量它的质量。（学生操作，教师走动指导。）

（让天平调节与放小铁块这两个操作在短时间内不间断完成，增加学生在操作中的整体感，容易形成一组连续的操作。）

学生特别提问：砝码放左盘一定不可以吗？同样可以比较质量的。用游码调节平衡后天平也可以用的。我是习惯用左手的，可不可以把砝码放在左盘？（活动中产生的新问题有深入研究的价值。）

（学生操作，教师指导。）

让测量速度最快的一组汇报，然后让测量速度最慢的一组汇报。（发现决定实验速度快慢的关键因素是在砝码的选择上，一是砝码的选择组合随意，没有从小到大或从大到小；二是在多次砝码组合失败后，没想到用移动游码的方法。最主要的错误在读数上。）

（让一个初学托盘天平使用的学生估计一个物体质量有多少，可能性不大。所以，在使用托盘天平中，提出“先估计后测量”只有理论根据，却没有多少学生实际使用的根据可言，教学中也发现学生先取中间大小的砝码，反而称量速度更快。）

教师：（讲述游码的使用与读法，使用放大的游码图片演示。）

教师：（课堂补充再观察提示）我们用的托盘天平的横梁标尺上最大刻度值是多少克？最小刻度值是多少克？由此你认为该托盘天平的最大可测量质量多少克？最小可测量质量多少克？

教师：现在我们整理一下实验仪器（习惯培养）。然后，轻轻松松地想想，我们做了些什么？什么地方我们做得不好？我们有什么经验可以分享的，让他在实验中减少错误，做得更好？我们如何做才能让我们的仪器得到更好的保护？

学生：……

活动7：家庭调查（课外活动性作业）

我们日常生活中能测量质量的常用工具有哪些？你能使用哪一种？

我们常见的物品中，哪些外包装上有质量标志？抄5个下来，按质量从大到小的顺序排列。最好能归纳出哪类物体用千克作单位比较方便，哪些物体用克作单位比较方便。你还知道哪些质量单位？举出一个。

以下是第二课时部分（略）。

活动8：体会质量概念

体会克与千克的大小。

利用学生的调查数据，把克与千克这两个单位同常见的日常生活物品联系起来。

活动9：如何对小物体进行较准确的测量

测量出一枚回形针的质量。

活动10：如何对不能直接测量物体进行间接测量

测液体的质量。

活动11：体验克作为单位的大小

称一个鸡蛋的质量。称出6克瓜子。（如何称出已知量的物体？）

活动12：课外活动（作业）

以“我是托盘天平”为题，写一篇小文章，向一个不熟悉托盘天平的人介绍“我——托盘天平”的结构与使用。与同学交流，评出最有特色的文章，夹在自己认为重要的地方。

【文章摘要】

科学课程（7—9年级）是以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程，它以“全面提高每一个学生的科学素养”为核心理念。“科学课程将通过科学探究的学习方式，让学生体验科学探究活动的过程和方法，发展初步的科学探究能力。科学课程将培养学生良好的科学态度、情感与价值观，使学生初步认识科学的本质以及科学、技术与社会的关系，形成保护自然的意识和社会可持续发展的意识，培养社会责任感。科学课程为学生养成健康的生活方式，合理地解决个人生活、工作和社会决策中所遇到的问题，以及终身发展奠定基础。”⁽⁴⁾

《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》提出了6条教学建议：注重科学探究的教学、注重学生“动手”与“动脑”的结合、鼓励每一个学生充分参与科学学习、鼓励学生之间的交流与合作学习、安排教学计划与教学时间应该有一定的灵活性、注重课堂教学与课外活动紧密结合。⁽⁵⁾

《科学·七年级上》（2012课标浙江版）中增加了“第三条目”：对托盘天平的使用方法中的语言有更明确的界定：“每台天平能够测量的最大质量叫作天平的称量。用天平测量物体的质量时不能超过天平的称量。”⁽⁶⁾原教材是“用天平称物体的质量时，要注意它的称量范围”⁽⁷⁾。——应该讲清楚的知识要尽可能讲清楚，让学生知道什么叫“称量”。“称量”与“感量”之间是“称量范围”。

【扩展性资料】

数字组合问题：为什么人民币面值数据只用了1、2、5、10、50、100，而不用3、4或7、8、9等面值？

【习题】

小明用天平测一块小石块的质量。（1）他将天平放在水平桌面上。当调节天平横梁平衡时，将游码移至横梁标尺左端零刻度线处，发现指针停在分度盘的右侧，他应将平衡螺母向_____（选填“左”或“右”）移动，使天平平衡。（2）他测量小石块质量时的情形如图所示，其中违反操作规定的是_____。（3）图中小石块的实际质量是_____g。

讨论：如果砝码放左边，测量结果是变大还是变小？若有争议，能用天平或数学方法向同学说明吗？

（六）教学反思

【学生的学习问题】

允许学生带着小物体进实验室测量，这一点很有效。学生选择测自己东西的人数，远远多于选择测教师提供的物体的人数。

这是继长度、体积与温度测量后的第三个测量实验，操作上有别于前三个实验的直接测量，但良好的读数习惯对本实验的教学有正迁移作用。在数据的记录过程中，学生容易只记砝码或游码的数据，也说明长度、温度的测量数据记录方式在本实验中会产生一定的负迁移作用。教学中要强调这一点。

在教师的明确允许下，学生能大胆地动手，不怕弄坏仪器。也因此，引发学生提出了许多新的问题（学生特别提问）。

【教师的教学问题】

在设计中，我们认为对教学中可能遇到的问题想得也比较多，也基本上能够换位思考，从学生出发。但是，由于学生群体人数众多，提出的问题还是在教师的意料之外。尤其是“托盘天平的称量范围是200g，为什么砝码的总和是205g”这个问题。

教师课堂教学中的两个“活动（课堂补充）”体现了教师良好的课堂调控能力。

允许学生在实验中体会失败，是教师的一种宽容。

【教学点评】

教学习惯：重视托盘天平的“取”，重视托盘天平的“整理”。

通常的托盘天平操作教学都是采取“取—调—称—记—整”这样比较明确的步骤，由于学习过程间隔时间稍长，难以形成对实验的整体认识。而在第一课时的教学中，由于教师考虑到实验活动的特点，把实验操作练习分解为“取”—“调节平衡与左盘放物”—“加砝码并读数”—“记录整理”，尤其是“调节平衡”后紧接着“左盘放物”，时间短，操作的连贯性大大提高，学习技能的习得效果显著。

教师没有强调天平是精密仪器，这也是教师的宽容，所以，学生敢于动手做。按以往的经验，当学生知道仪器非常贵重后，不敢动手做的人往往会相对增加。

对游码的教学设计是比较成功的（活动5）。小探究设计非常有效。

面对学生的作业文章，看来要请学生来共同欣赏。

二、影响课堂秩序演变的关键

活动可能让课堂看起来乱乱的，挑战着传统课堂秩序中安安静静的教学方式。课堂秩序是人的行为的集合，是指教学过程中师生互动、生生互动所形成或遵循的一种习惯性、制度化、合法化的规则。良好的课堂秩序可以维持课堂的稳定，降低教师的焦虑程度，激发学生的学习潜能，提高教学工作的效率，是完成教育教学任务的保障。⁽⁸⁾科学课堂活动教学的秩序重构，关键是教师、学生、教材三者之间的矛盾及由此产生的课堂组织规则。

（一）学习内容的演变

既然不再过分强调教材的精华性、权威性和学术性，而强调教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具，起到的是一种媒介的作用，那么教师就不必把教材看成是神圣的、不能质疑的，也不必不折不扣地照此执教。传统课堂的教材留给教师和学生的发挥空间较少，只要求教师完成规定的教学任务，只要求学生掌握课堂传授的知识，对于教材和教学任务来说，教师和学生处于一种被动地位。

《科学》时代的学习内容，除了知识的学习（科学知识的掌握），还有学习的学习（学习策略的改善），学习策略的改善也开始受到教材的重视，所以，学习内容的这种演变，使新的课堂成为教材权威开始削弱的课堂。

《科学》教材“留白”较多，教师与学生都有一定的发挥空间。如何由封闭走向开放？源头在哪里？解读科学课程标准，领会教材意图，这只是问题的一半，是提高教学效果的第一步，另一半则要从当地学生的特点和实际出发，有针对性地确定学习目标、教学模式，把学生学习的真实水平定位准确，因学定教。这一点尤其重要，离开了具体环境和条件下的学生实际，是教不好的。比如，调查白色污染，讨论防治方法；从健康角度评价家庭生活质量；从自己家中一周用掉多少塑料袋，估算对本地区造成的危害，并提出相应的建议；讨论大型运动会的时间安排；估算家庭日用水量总和与当地饮用水资源的匹配情况；调查生活中的细菌、真菌，做控制或加速食物发霉实验……这些丰富多彩的活动必然会调动学生关注周围世界，探索其中奥秘的欲望，在这个过程中，获得科学情感，形成科学态度、价值观，提高搜集信息、发现信息的能力和合作交流能力。

（二）教师行为的演变

传统课堂是以教师为主的课堂，其秩序在很大程度上是由教师决定和控制的，教师首先通过备课预先加以安排，在课堂中又通过各种语言和非语言技巧进行控制。在整个教学过程中，教师限定学生的行为，控制学生的思路，限制学生的学习自由，指定学生的学习任务。师生交往多由教师启动，教师主宰着师生、生生交往的内容和范围。如果教师是知识和身份上的绝对权威，那么，课堂秩序就容易控制。传统课堂认为“静”是课堂秩序的核心追求，并以此达到学生的发展，学生内心的感受与外在的自由是次要的。

新的课堂强调问题活动化（把问题转化为活动）、活动问题化（在活动中发现问题），给予学生更多的自由，学生上课时可以打断老师的话，提出问题，甚至提出异议等，着力让学生在课堂上“活”起来、“动”起来，并以此达到学生的发展，学生内心的感受与外在的自由显得更加重要。

问题化、活动化的课堂教学要向学生提供适度的亲历时间与空间，教师不能代替学生动脑思考、动手操作，不能将现成的结论教给学生。教师的教要服务于学生的学，一切围绕“怎样学、怎样才能学好”这个中心进行组织、引导和帮助。教师要变单一的科学知识传授为全面的科学素养教育，变以课堂为中心的教学为引导学生走向自然、生活和社会，变教师为中心的训练为学生自主探究、经历的探索过程。《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》教学建议部分的第二条、第三条和第六条分别是“注重学生‘动手’与‘动脑’的结合”“鼓励每一个学生充分参与科学学习”“注重课堂教学与课外活动紧密结合”。科学教学必须从学生的实际出发，激发他们的学习兴趣。学生对科学知识的学习始于他们在生活实践中对自然界的认识，而不是单纯对书本知识的记忆和接受。

（三）学生行为的演变

教材提倡课堂学习活动化，要求学生能将知识问题化（学会向知识提问），甚至是将问题解决问题化（学会向问题解决提问），学生的学习行为也随之发生变化。如把学生分成各种各样的小组，进行角色表演、游戏、制作，以及思考、讨论、活动等。教师应当鼓励学生通过动手、动脑学科学，帮助学生自己建构知识，学习主题由学生提出，解决问题的方法是学生自己提出的，实验过程同样要学生自己独立完成。在合作、交流的学习形式中，并不是不要学生独立思考，相反，没有独立思考就不可能担当起学生所应担任的角色，完成学生所应承担的任务。

学习方式的改革还有合作学习。合作学习可以增强学生的集体荣誉感、责任感，以及与他人的交际能力、合作协调能力。在合作学习的过程中，随着学生之间不同程度的交往和互相配合、互相帮助，集体的荣誉感、责任感、领导意识，以及与他人的交际能力、合作能力、平等意识都会悄无声息地得到增强，这些品质在教材中并没有明显的要求，在考试中也不会涉及，是一种隐性的东西，但是它给学生提供了一种良好的环境和引导，帮助学生形成这些现代社会所必需的素质。

科学素养无法像知识那样直接“教”给学生，教师必须组织一个个科学探究活动，让学生在参与活动的过程中，获得感受、体验并内化。因此，科学探究活动将成为《科学》实施的主要形式。为什么同样的课程、同样的教师讲课，而学生的学习效果却各不同，就是因为学生已有的知识、经验和观点的差别。学生理解、学会和掌握新的知识并不是像填鸭般地被填塞，而是一种重构，在他已有知识、经验和观点上的重构。探究学习和自主学习基本上是以问题为主，以学生独立或合作研究为主。探究学习可以让学生在学习中亲身经历从现实生活中发现和提出问题并解决问题的过程，从中感受知识是怎样形成的。

一个人的成长受生活环境、生活方式的影响。同样，学生的人格、品质、情感、态度和价值观的形成，学生行为的变化，也受学习环境、学习方式的影响。

（四）课堂组织的演变

学习内容、教师行为、学生行为的变化，必然带来课堂组织形式的变化，让探究成为科学学习的主要方式，需要一种从“教教材”到“用教材教”的改变。“教教材”的典型如讲授式学习，它的教学活动设计我们可以这样描述：教师找出那些本课时要掌握的新知识，向学生介绍，然后配套三个例子讲授，讲述新知识与实际结合中的应用，再用五道习题练习检验反馈。这是一个学生从教师整理的“书本知识（间接经验）”通过“接受、理解、巩固、应用”获得知识的过程。而“用教材教”的典型如活动式学习，它的教学活动设计我们可以这样描述：为了获得这些知识学生需要五个例子吗？能不能让学生讨论、展示这些例子？这些例子对学生获得知识能产生什么样有益的感受（如探究、模拟）？学生能在这些经历中构建知识了吗（如问答、练习、叙述、发现）？这是一个学生从“经验知识（直接经验）”通过“参与（感知）、体验、感悟、内化”获得知识的过程，这中间鼓励学生表达观点、提出问题，并以此作为教学的资源。关键是创造形成问题的环境，让学生意识到，他们可以提问、有权利提问。教学中应注意对学生进行发散性问题的训练，鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测，注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。从应用知识为主的课堂，演变为“通过对具有活动性的科学问题的解决”建构知识的课堂，是一种翻转课堂（见图5‐2）。

不同的“问题—活动”的组合体现出课堂秩序从“讲授式”到“活动式”的流变。教学是由活动组成的，是教师活动与学生活动的有机结合。比较一下，我们认为，我们的科学课堂活动教学中的“活动”与常规教学活动中的“活动”，表现出的核心差异是活动的组合及其序列。科学课堂活动教学的课堂是师生共同的课堂，以学生“能活动、能发展”为取向，注重学生的自主实践和探究，凸显教学过程中师生、生生的互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，着力让学生成为活动的主体、课堂的主人，课堂秩序有新的内涵和形态，课堂显示新的教学特点。

图5‐2　课堂活动教学与传统课堂教学活动的比较

从学习内容的组编到学习方式的转变，只有学生深入地体验，才能有不一样的投入，才能有深度参与。学习没有好奇心不行，但仅有好奇心也不行，学生的好奇心很快就会消失。很简单的广口瓶吞鸡蛋实验——学生从不成功到成功，从成功到还想做（学生自己买鸡蛋），从学生快乐的感叹，到这个例子带来的知识感受，学生在有限的共同基础上，有无限的发展可能。教学不可能像传统的教法一样，把教学定位在分析、讲解、让学生机械地理解记忆上，而是在学生对科学已经具备初步的认识和经验的基础上，引导学生体验科学中的优美，感受科学的魅力，激发学生对科学的兴趣。这样一下子就从传统的、烦琐的教学模式中摆脱出来，进入一种新的教学境界，对教师来说，这是一种创造性的尝试，对学生而言则是一种崭新的体验。