科学课堂活动教学的持续改进

第三节　科学课堂活动教学的持续改进

赏、评、品、悟与专题研读的最终目的都是为了课堂秩序的重构。课堂是教育活动最重要的场所之一，是教师教学、传递知识的主阵地，是学生发展的主渠道，更是师生情感交融、思想火花发生碰撞的核心地带。教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧，教改探索要有与时俱进且深入课堂的坚持不懈的恒心。

一、优化学生的学习方式

郭元祥介绍过这样一个课例：科学课讲的内容是水的浮力。讲台上摆放着一个装满了水的透明玻璃缸、一大团橡皮泥和一把小刀。科学课教师的这节课几乎都是在实验教学过程中完成的。老师操作实验过程，学生进行观察和思考。第一个实验：老师用小刀切下一些橡皮泥，捏成团，放入水缸中。学生观察发现橡皮团沉入缸底，而水略有上升。第二个实验：老师再切下同样重量的橡皮泥，把橡皮泥捏成小船，放入水缸中。学生观察发现，小船浮在水面，橡皮船与水接触的面积扩大了许多。为什么同样重量的橡皮泥，有的会沉入水底，而有的会浮在水面呢？经过更细致的观察、比较和推理，学生理解了水的浮力性质和浮力定理的计算公式。看到这儿，本以为这节课就要结束了，可老师接着进行了第三个实验：老师又切下相同重量的橡皮泥，依然捏成团，放在小船上，学生发现小船承载着第二个橡皮团依然浮在水面。这时老师说：“同样是橡皮泥，为什么有的沉入水底，有的浮在水面？这取决于它们各自在环境中的存在方式。一个人的生活也是这样，是成功还是失败，取决于自己在生活环境中的生活方式、行为方式和思维方式。而且，当你是一只漂浮在水面的小船时，你能否为别的人做点力所能及的事情？”

这样一节课引发了许多思索：在课堂教学中，知识之后是什么？科学老师为什么要做第三个实验？回答这些问题的答案只能是对单一知识教学局限性的超越，是潜移默化的价值观教育，是积极的情感体验，是理性的思维方式培育，是人对人的理解与尊重，是生命性灵的启迪！

这些年来，我们许多课堂怎么也摆脱不了表层的知识教学的局限性，新课程所强调的“情感态度价值观”目标依然形同虚设，成为课堂教学改革的一个难题。即使考虑到了“情感态度价值观”的培育任务，也往往是狗尾续貂，生拉硬扯，打补丁、贴膏药，没有那种潜入夜润无声、此地无声胜有声的感觉。我们很难跨越知识与美德的边界，知识教学与情感态度价值观培育的边界似乎成为一道鸿沟。作为一名教师，应该在这一点上多下工夫。

二、优化教师的学习方式

以课堂教学优化为视角探讨教师的学习与发展，不仅可以使我们更加深刻地理解基础教育课程改革进程中的教师课堂教学行为，而且还有助于为教师未来的学习指明方向，进而加速课程改革进程。

教师专业化的特点主要体现在教师的教学实践中，体现为教师在教学实践中所掌握的知识和技能的专业化。⁽¹⁶⁾教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。就教师个体而言，教学实践的变革就意味着走出舒适地带。所谓舒适地带，是指每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。⁽¹⁷⁾所以，很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。教师在情感上拒绝改革，也是教师个人行为跟进困难的主要原因。而科学教师所希望的专业支持在短时期内是不可能等到的，所面临的困惑在短时期内也不是都能解开的。作为科学教师，最现实的办法就是能从最常见的专业支持——也就是从教师自己在教学研讨中的行为跟进开始，修炼自己的专业水平。这种实践性知识的获得，从课堂教学优化的角度来看，有“基于社会生活情境的教师学习、实现创造力开发的教师学习、指向科学评价能力的教师学习”。⁽¹⁸⁾

基于社会生活情境的教师学习，要求教师能体会到“生活中每天都变化的文化环境”，基于生活情境的课堂教学内容要求教师热爱生活，善用生活中的教学案例。教师努力尝试从学生的生活出发，使学生形成完整的经验，使教育与生活有机地联系在一起，促使教育真正向生活回归。将以课堂教学优化为旨归的教师学习置于社会、文化等复杂系统中，突破了单一的认知框架，凸显了新的教育环境下教师学习需要的复杂思维范式。

实现创造力开发的教师学习，是因为教师的教学任务往往不会按照既定的解决方案和解决过程进行，在课堂中会发生许多意想不到的事情，导致教学活动由多种多样的解决方案构成一个或大或小的“问题解决空间”。评价课堂教学的有效性，要将大量的标准放在一起进行权衡，然后从中得出一个“最佳”而不是“正确”的方案，这个“最佳解决方案”也仅仅是适合一个特定的教学情境。最好的学习是通过积极的参与和思考才能达到的，这是人类共同的学习方法，对于教师发展也同样如此。教师实践知识的发展，应该鼓励教师积极地作为学习者参与学习和发展活动，就像他们希望自己的学生做的那样。

指向科学评价能力的教师学习，是因为教师如何科学、准确地对所教学生进行评价是教师专业学习的关键。面对学生素质的综合性，教师需理清评价思路，注意将过程与结果相结合，全方位、多角度对其实施科学评价，做到评价内容、评价程序、评价方法、评价指标体系的多元化，客观、公正地对学生进行评价，使评价过程真正成为促进学生发展与教师专业素养提升的过程。如果教师的课堂评价能给予不同层次的学生以充分的关注，那么每个学生都将备受鼓舞。如果教师以尊重的态度、睿智的思考来有效调控评价过程，那么学生将因品尝到成功的快乐而增强学习的信心和力量，或通过发现自己的不足而明确努力的方向。

三、优化课堂的教学方式

教室里的学习通常是在有帮助的条件下发生的。学生在课堂情境下的学习是由教师来引导、维持和促进的。

（一）科学课堂活动教学优化的趋势

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，教师要“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。这就要求教师应当知晓不同类型的教学方法以及在不同工作情境下应如何有效地使用恰当的教学方法以产生预期的教学效果，从而促使学生进行更有效的学习。

1.学习内容的生活导向

随着课程改革的推进，学习内容的取向发生了实质性变化。学习内容从重视学科经典内容的选择转向与学生日常生活相适应，要求学生通过课堂学习，可以直接有效地解决日常生活中所遇到的难题。课程内容从繁、难、偏、旧逐渐转向与学生现实生活和社会发展密切相关；精选学生终身学习与发展所必备的基础知识和技能；正确处理现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择与组织中的关系，体现了课程内容的现代化。从本质意义上说，学习内容的生活导向，就是强调科学、技术、自然、社会和人的有机统一，使技术、自然、社会和人成为科学课堂教学内容的基本来源。

2.学习目标的创造导向

在新的教育环境下，学习目标以培养学生创造性为导向的重要性逐渐彰显。传统课程实施以教师、课堂、书本为中心，重视向学生“灌输”书本知识，重视已有结论的死记硬背和被动模仿，重视“应试技巧”的训练，此种模式已广为诟病。课改进程中，学生在课堂教学中的主体地位日益巩固，学生在课堂中的自主、合作、探究，在学习知识过程中的实践与探索已被证实对培养学生创造性是切实有效的。探讨如何培养学生的学习方式、学习习惯和人生态度，如何培养学生丰富的情感，如何切实有效地培养学生的创造性等问题成为核心话语。

3.学习评价的多元导向

过分强调甄别与选拔功能的终结性评价体系是伴随着应试教育而产生的，这种“一考定终身”的评价方法使一部分学生的能力无法被真实地识别，使本应客观的评价有失偏颇。随着课程改革的逐步推进，学习评价多元导向的发展性评价体系日益完善。大学自主招生的实施，发展性课堂教学评价的应用，使学生的课堂自主合作探究更加积极有效、学生的活动更加深入生动，“以实现学生多方面能力”的均衡发展。发展性的课堂教学评价使每个学生的个性特点得以发现，有助于学生形成准确真实的自我认识，真正促使学生的全面发展。

（二）科学课堂活动教学持续改进的方向

教师改变的不同层次可用图表示出来（见图10‐8）。⁽¹⁹⁾教师改变的程度，至少包括使用新的教学材料、运用新的教学手段及拥有新的教育观念等三个高低有别的层次与类型。但在现实中，培训只能是扫开一层积雪，开一扇窗子通通气，教师可能只在其中的某一个或两个层面上发生变化，很难在三个层面上同时更新，其中教师信念、价值观和思想等改变被认为是最难发生的，通常需要经历较长的时间。

教师被动地行为跟进的改变，只能是表面的改变。只有教师个人能够掌握并运用一些教学研讨的策略，才能较快地使自己在三个层次上都发生显著改变，该变革才是真正的变革，否则只是一种“表层变革”。这也是为什么强调课改的成败关键在教师的原因。

教学理念能否实现，课堂教学能否顺利优化，很大程度上取决于教师课堂教学安排合理与否。把握课堂教学优化的趋势，厘清教师学习行为与课堂教学优化的关系，探索基于课堂教学优化的教师学习行为的发展，有助于教师从表层改变到真确式改变。即教师超越“表层改变”的假性适应，从“材料和活动的改变”到“教师行为的改变”，再到“包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变”，三个层面同时发生协调一致的改变，从而达到“真确式改变”。

“能活动、能发展”的教学理念，如何具体化为针对不同学生的“先做后学，边做边学”与“先学后做，边做边创”，如何将两者结合起来相互启发，实现课堂教学中“活动”的有效与“活动”的合理开发利用（活动的有效教学与活动的合理开发利用是相辅相成的两个方面），如何促进学习的发生，这些都是我们需要持续改进的话题，也是我们坚持从活动、效果、效用、效率等角度实施“科学课堂活动教学‘活动’的有效性研究”（2013）的原因。从活动内容选择到学习内容的组编，再到设计成合理的学生可接受的学习（考虑学习设计与教学设计），从复习、活动、效果、课型等角度实施“科学复习教学中有效‘活动’的构建研究”（2013），让“活动”有事实、有原理、有装置、有材料、有操作、有思考、有情感……在真实的情境中学会获得直接经验，在学以致用中提高问题解决的能力，从而推进学生学习方式的转变。借助学生在活动过程中有限的共同基础，实现个体的无限发展可能，让学生感觉到学习的快乐，而我们，就做一个站在学生身后让学生主动发展的老师。为师者，需要不断地在这种重复中服务学生。

图10‐8　教师改变的类型

“明了，看透，认真地做；不明了，没看透，研究着做。”这是我们的座右铭。对科学课堂活动教学的思考也不例外。

【注释】

(1)顾泠沅、王洁：《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》（上），《全球教育展望》2003年第1期，第9—15页。

(2)［美］雷林：《实践性学习——学习型组织的实现途径》，贺广勋、姚冀、张维红译，电子工作出版社2002年版，第1页。

(3)［美］阿哈、［美］霍利、［美］卡斯滕：《教师行动研究：教师发现之旅》，黄宇、陈晓霞、阎宝华等译，中国轻工出版社2002年版，第30页。

(4)中华人民共和国教育部：《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第45—48页。

(5)中华人民共和国教育部：《义务教育初中科学课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社2012年版，第53—57页。

(6)柳夕浪：《促进反思的对话》，《上海教育科研》2002年第6期，第10—12页。

(7)李臣之：《试论活动课程的本质》，《课程·教材·教法》1995年第12期，第16页。

(8)刘开伦：《几种“活动课”概念的比较分析——兼论中学学科教学中的活动课》，《昆明师范高等专科学校学报》2007年第2期，第110页。

(9)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·七年级上》（第3版），浙江教育出版社2006年版，第128—130页。

(10)朱清时：《义务教育课程标准实验教科书·科学·七年级上》（第3版），浙江教育出版社2006年版，第102页。

(11)潘洪建：《关于活动学习几个问题的探讨》，《课程·教材·教法》2009年第4期，第13页。

(12)朱德全：《基于行为的问题诊断式教学设计的表征》，《教育研究》2011年第2期，第78页。

(13)陈佑清：《不同素质发展中的直接经验与间接经验的关系》，《上海教育研究》2002年第11期，第27—29页。

(14)颜伟云：《课堂实验教学评价的三个取向》，《教学仪器与实验》2002年第2期，第39—40页。

(15)［印度］克里希那穆提：《人生中不可不想的事》，叶文可译，群言出版社2004年版，第74页。

(16)傅春道主编：《教师的成长与发展》，教育科学出版社2001年版，第107页。

(17)操太圣、卢乃桂：《抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变》，《课程·教材·教法》2003年第1期，第71—75页。

(18)欧璐莎、吕立杰：《以课堂教学优化为指向的教师学习》，《中国教育学刊》2012年第2期，第68—70页。

(19)操太圣、卢乃桂：《抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变》，《课程·教材·教法》2003年第1期，第71—75页。