科学课堂活动教学的理念

第一节　科学课堂活动教学的理念

我们的科学课堂活动教学，就是在《科学》课堂教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，并通过对具有活动性的科学问题的解决，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生的科学素养得到比较全面的发展为目的的一种新型的教学观和教学形式。⁽¹⁾科学课堂活动教学作为一种教学观，以“能活动、能发展”“以活动促发展”为教学理念，其“基本主张”与“设计要素”都属于教师教学观念的一种反映，在指导课堂教学行为中通常作为一个背景整体隐现。“理念”实际上更多的是我们对某种事物的观点、看法和信念。在很多情况下，理念和观念都是可以互用的。我们常常听到“观念”要改变，“理念”要先进之类的。“理念”一词的解释通常有两条，一是“看法、思想；思维活动的结果”。二是“观念”，通常指思想，有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象。作为表象或客观事物在人脑里留下的概括，科学课堂活动教学的理念源于经验、随客观事物的变化而自动修正、显于行动且可能影响未来。

一、理念源于经验

“理念”是人对事件的理性概念，是感性经验认识理性化的结果，是个人的一种“观点、看法、主意、想法、主张”。2000年，在教学过程中，我们已意识到学生“活动”对于学习过程的重要，课堂教学中常常使用，但不普及，放不开。制约我们大胆实践的，一是认为自身的教学虽然有些浅陋，但还可用；二是教师内心对“活动”看法的模糊，“活动”既似人人明白，又感觉不明白，心中总是想不明白，课堂教学怎么可以“活动教学”呢？然而，“活动”的主张也常常驱动我们努力去试试，并且为试试的结果而兴奋，觉得这样的教学也别有洞天。当这种想法在经验中有实用价值时，理念也便形成。让学生“动”起来再说，这应该是没什么错的啊！理性的警觉让我们开始有意识地探索。

二、理念自动修正

随着思考时间的增长，若隐若现的“理念”又变成了“构想”“创意”“看法”“态度”，甚至是“信仰”“信念”，原有的课堂教学行为定式开始动摇，于是开始开展相关的专题研究。不可否认，一开始进入课堂教学时，我们都是“授受式教学”。20世纪80年代，在任何的教研场合，老教师的第一句评价都是“这节课讲得蛮清爽”，于是，我们就学习如何讲清爽的基本功。随着课程改革一轮又一轮地进行，“探究式学习”浮出水面，“做中学”也重新被唤醒，我们也开始跟着学了起来。我们虽然看不惯有些表面化的“探究式学习”，但也认识到，课堂真的是可以有另一种状态的。不知不觉中，我们也跟着向前，一边听着“探究式学习”，一边议论着它还不如“授受式教学”的地方，相互促进。教学来源于生活，生活返璞于教学，在这种“讲授”与“探究”之间振荡过程中，理念慢慢地在变化着。至少，我们知道了让学生“动”起来后，再让学生“活”起来的方向。

三、理念很难修正

我们在学习过程中，常常是听听有道理，做做无道理，或许是因为我们内心的“理念”没有彻底改变。“理念”改变哪有那么容易。“理念”是什么？是我们自己为自己画的“图画”，自己为自己建的“模型”，形成一种固定的“思想”或“表象”，形成了一种个性化的“理想的、永恒的、精神性”的普遍范式，表现为自认为有效的教学定式，不愿意轻易放弃。

学生“动”起来后，我们的准备工作会增加很多，我们的教学设计要重新调整，我们的教学计划将遇到挑战，我们的课前经验、课堂经验、课后经验将遭遇空白。

学生“活”起来后，我们的知识准备会感觉不足，我们的教学组织要重新调整，我们的教学目标将遇到挑战，我们的课堂调控、课堂节奏、课堂秩序将遭遇空白。

时不时地，我们会怀念“授受式教学”的轻车熟路，时不时地，我们会回忆“授受式教学”的快乐，甚至还羡慕能坚守“授受式教学”者。

直到有一天，听到一位“舞者”解释“跳舞”二字：“‘跳舞’是‘跳’还是‘舞’？我认为是‘舞’，人家去跳舞场是去‘跳’，而我去是为了体验‘舞’，摆正骨架只是‘跳’得好，‘舞’是心灵带着骨架的律动，所以，有些另类。”

听后思之再三，有拨云见日的感觉，教师一直为自己找不到好课的感觉而烦恼，因为无论哪一个层次的公开课，总是听到“听不懂”“课很好”“不可学”等许许多多的争议，听了十多年，也习惯了，但心中还是有一个结。听了“舞者”的话，结自己解开了——课堂成与不成，学生说了算，来听课的人只是偶尔的过客，并不一定了解我们整个教学体系和教学安排，我们要做的是认真吸收，积极反思，修正自己的理念，修正自己的行为。这个过程本来就很长、很难，教学行为常教常新，新的教学行为一时不成熟，也是很正常的，何必一定要半途放弃什么呢？

“跳舞”可以是“跳”也可以是“舞”。舞者追求的是一种“舞蹈”的感觉，是一种对节奏的自动把握。而只要会走路的人都可以“跳”几下，至于“跳”的是不是“舞”、能不能算“舞”，本来就难说，非“舞者”也并不关心。

“教学”是为了“教”还是为了“学”？如果是为了“教”，那么“讲授”是一种很好的办法；如果是为了“学”，那么“自主”是很重要的。“教学”既是“教”也是“学”，没有“教”，哪有大量集中地传授经验性知识，又如何传承社会文明？没有“学”，又如何体验到知识的来龙去脉？又如何创造新的知识？老师都可以去“教”一教，但能否让学生“学”起来，那是另一种角度。

“活动”是什么？既要“动”又要“活”。当我们让学生“动”起来的时候，发现学生越“动”越不听话，常常完成不了教学任务，因为我们是用“听讲”的方法让学生“动”起来，学生在“动”的过程中，经常受制于老师突然发出的口令。课程改革让我们看到了“活”的存在，于是，我们开始追求学生学习过程中的“活”。想想也是，让学生“活”起来，还有什么比“探究”更好的学习方法吗？让学生“动”起来容易，让学生“动而不乱”“动而能活”，却不是那么容易。

在“教学”与“活动”的中间，在“讲授”与“自主”之间，在“听讲”与“探究”的两极之间，在“授受式教学”与“探究式学习”之间，我们建立了“科学课堂活动教学”（见图3‐1）。我们不反对以讲授为标志的“授受式教学”，这种教学方法不但现在有生命力，在一定时间段里，也是有生命力的。我们充分认同以自主、合作、探究、发现为标志的“探究式学习”，这种教学方法不但有生命力，随着时间的推移，更能激发人的生命力、社会的生命力。

图3‐1　科学课堂活动教学的定位

四、理念需要践行

“探究式学习”的三个主要标志是“自主”“合作”“探究”，“自主”“合作”“探究”在科学课堂活动教学中是三位一体的。当学生有了“自主”，觉得有必要交流或求助时，“合作”能体现出应有的知识学习价值。当学生有了“探究”欲望时，限于自己的能力与经验，主动去寻求“合作”，“合作”会体现出更多的社会交流价值。当然“合作”本身也是一种需要学习的技能，而且在“合作”过程中更容易学习“合作”，“合作”是为了分享学习。

如同“舞者”在追求“舞”的感觉过程中，需要“跳”作为基础一样，我们也实施以“讲授”“听讲”为标志的“授受式教学”。善听者从为师者的“传道、授业、解惑”中一样可以获得“舞蹈”般的体验。《西游记》第二回“悟彻菩提真妙理断魔归本合元神”里是这样描述孙悟空“听”后“手之舞之、足之蹈之”的感觉的：“一日，祖师登坛高坐，唤集诸仙，开讲大道。真个是——天花乱坠，地涌金莲。妙演三乘教，精微万法全。慢摇麈尾喷珠玉，响振雷霆动九天。说一会道，讲一会禅，三家配合本如然。开明一字皈诚理，指引无生了性玄。孙悟空在旁闻讲，喜得他抓耳挠腮，眉花眼笑，忍不住手之舞之，足之蹈之。忽被祖师看见，叫孙悟空道：‘你在班中，怎么颠狂跃舞，不听我讲？’悟空道：‘弟子诚心听讲，听到老师父妙音处，喜不自胜，故不觉作此踊跃之状。望师父恕罪！’”⁽²⁾讲得好、说得妙何尝不是一个优秀教师？能讲到学生心坎里，让学生主动求学、刻苦探究，何尝不是一位好教师？听得好、答得妙，又何尝不是一位好学生？

而且，从这个故事中我们也可以看出，“自主”并不只是探究式学习的专利，授受式教学也可以让学生获得自主甚至是合作，进一步走向刻苦探究。

如同“舞者”追求“舞”的感觉一样，我们如此定位“科学课堂活动教学”，是为了追求教学过程中的“学”与“活”，让学生有灵气地学、有活力地学、可持续地学，让“教学”过程“学”起来、“活”起来。只要学生在课堂“活动”中有思考，在“活动”中存思维，学生的探究之火永远不会熄灭，而又何必拘泥于什么叫“活动”这一形式？形式是为学生成长服务的，只要对教学的探索还存在，又怎么会没有争议呢？课堂活动结构是用来引导学生学习的，又何必太在意课堂教学行为有多少争论？只要学生喜欢就好，只要学生成长就行。“讲授”“活动”“探究”，在不同的时段里，应该是“三家配合本如然。开明一字皈诚理，指引无生了性玄”。

五、理念显于行动

理念影响行动，是因为理念根植于心，形成了一种固定的教学模型，并且这个模型被大多数学生认同。研究表明，在挤满了学生的教室里，教师要调动全部的情感和心思，因为一天要作出多达8000次决策，工作极度紧张。这表明教师教学行为要靠模仿、激情和直觉完成，而不是靠掌握规则所能完成的。教师在教学具体情境中“行得通原则”下，建构着自己的教学世界。⁽³⁾

用眼下流行的话题，同样是“穿越剧”，美国都是“往前穿”，中国都是“往后穿”。一个想不出过去曾经有什么历史，过去有什么好说的；一个不用想过去就很丰富，还是说说过去吧。我们用三个杯子的隐喻描述一下理念之于行动的外显。

郭思乐教授的薄杯子理念关注的是以学生为本。杯子放水的多少与杯子壁厚薄有关。杯子的边越薄，装水的功能越大。这是杯子带给“自主”的启示。若主要依靠教师的教，由于教师取代了学生的学，学生的学被扭曲、压抑和边缘化了，因而是低效的，表现为“考什么、教什么、练什么、学什么”的教学策略链，使教育教学永难摆脱师本、考本和本本的约束。⁽⁴⁾

南隐禅师的空杯子理念关注的是合作。只有杯子倒空才可以放东西。“里面装满了你自己的看法和想法。你不先把你自己的杯子空掉，叫我如何对你说禅？”南隐禅师这样对求禅的幕府将军说。因为自信、因为有身份而“求道”，所以，在合作未开始就有了拒绝，这是杯子带给“合作”的启示。

教学现实的厚杯子理念关注的是成绩。这种杯子是历史与现实的结合。家长说“老师，我小孩子的成绩怎么样”，犹如员工说“老板，现在可以加薪了吧”。在教育中，教师的措施固然可以影响学生，但学生的成长结果并非总是如措施之预设，有其自身的方式，而并不完全遵从我们的“以形补形，以考养考”的简单设想。教师感觉很好的探究，而学生的所得并不多，这就并非“有效的”教学措施的即时响应。这是杯子带给“探究”的启示。

科学课堂活动教学同样强调自主、合作、探究。在“行得通原则”下，对于我们的教学工作，不同的理念会对自主、合作、探究产生不同的认同，表现为不同的行为。

自主学习都需要激发学生内在的学习兴趣，逐步培养学生学习的自主性和主动性，使之不仅会学习，而且爱学习，优化学习方式。同时在学习过程中，学生的个性得到充分的发展，课内独立、课外主动，不仅自主学习课程的知识与技能，还注重自身能力的培养，延伸到研究性学习。

探究学习要有问题，从学科或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生一系列探究活动，获得多方面能力的综合发展，特别是探索精神和创新能力的发展。教师要设计问题、活动让学生进行探究，注意逻辑推理、预测、实验探究价值引导，让学生在过程中建构知识。

合作学习是学生在小组或团队中为了完成共同的任务而有明确的责任分工的互相学习，以小组为基本形式，有具体目标导向。合作学习是个人社会化的一种预习，需要师生互动、生生互动，将为学生进入社会积累沟通交流分享等合作技巧。合作学习不排斥学生独立思考，不排斥学生的质疑，尊重学生的个性发展。生生互动、组织学生亲历过程不存在万能模式，亲历什么和怎样亲历都是值得考虑的。亲历是有效的，但并非所有的过程在教学中都要学生亲历一遍？科学课堂活动教学建议选择不同的活动基元，开拓学习资源，让学生在合作中分享，目的是让学生知道怎样学习、怎样得到的这个知识，这个过程中发现了什么、又有什么新的知识生成。

六、理念影响未来

我们通过不断拓展变式、完善定式中可能出现的变式、甚至是偶尔下意识地创造变式，保证了教学的有效性。我们在定式与变式的转换与交互作用中实现教学的有效性，同时建构着自己的教学文化。我们的讲授或探究教学怎么影响学生，现在不知道，过十年、二十年我们可能还是不知道，但是，我们可以看看历史。

清朝时，全国的府学、县学都会树立一块卧碑，上面铭刻三大禁令：第一，生员不得言事；第二，不得立盟结社；第三，不得刊刻文字。违犯三令者，杀无赦。而这三条，恰好是现代教学所倡导的自主、合作、探究，“不得言事”就没有“自主”，“不得立盟结社”就没有了“合作”，“不得刊刻文字”还能有多少“探究”？乾隆留给嘉庆两份重要的“遗产”：一是百年“康乾盛世”的巨大光环，二是中国历史上的第一大贪官，也是当时的全球首富——和珅。

乔治·华盛顿领导了一场独立战争，让北美地区摆脱英国统治，成为一个独立的国家。他有机会做一个皇帝，至少是独裁者，却选择了当一个以民主方式选举出来的总统，并在两届任期结束后，自愿放弃权力，不再续任，留给后世的是《独立宣言》和《美利坚合众国宪法》。

1799年，乾隆与乔治·华盛顿同年去世，乾隆死在年头，华盛顿死在年尾。1799年，乾隆的名声、权力和财富都远超华盛顿。可随着时间的推移，不同的遗产让他们在历史的天平上获得了不同的评价。

当我们在倡导自主、合作、探究时，我们与学生要共同守住正见、正念、正语、正定。在学习过程中，正见是指有正确的世界观和人生观，无论是自主时的修身，还是合作时的观点，至少科学不可以造假；正念是指排除杂念，专注地看待一个事物，思维纯正，没有专心致志就没有探究；正语是语言美，不两舌，不恶语，这是合作学习的基础，部分学生不善于合作的原因是不善正语；正定是让心灵获得宁静，达到自然平静让人不断上进，永不停步，使“科学素养得到比较全面发展”。