科学课堂活动的引发

第三节　科学课堂活动的引发

一、科学课堂活动的引发方式

创设生动活泼的教学情境，引发学生的思考和质疑，既是引发学生学习科学活动的一种重要策略，也是衡量执行课堂活动教学能力的重要指标。通过对常规课堂教学的观察，我们发现，教师常用的引发学生学习活动的方式有以下几种：

（一）故事式

故事或事故式情境以“近”（时间近在学生有体验的时期、人物空间距离近在身边、内容似听过又不清晰）、“奇”（本身特别或平常而结果出乎意料）、“趣”（开心、放松、幽默）为好，以学生作出“原来是……如此”“我也听过……”“真的吗”等表现为成功的标志。

学生喜欢听故事。用这种形式引发学习活动，如同战时的“鸣金”，往往使学生在意犹未尽中产生一种打破砂锅问到底的心理状态，其效果是不言自明的。故事情境的设置主体可以是教师直接讲述，也可以是利用媒体间接播放，当然也可以借学生的口口相传。故事在吸引学生注意力的同时，在引发学生参与活动的兴趣的同时，我们也要注意，有时候“鸣金”容易“收兵”难，在学生应该转入“正题”的时候，还沉浸在故事里，或者学生就是不能进入情境与知识的联结点中。

（二）活动式

我们的课堂活动教学的基本主张之一是“活动建构”，“活动”是教学中常用的起点和载体，如做一件事或一个动作，甚至是阅读一段句子等，以活动问题化的形式出现。教学中根据学生的不同基础和不同发展的需要，设计多个教学活动情境，针对实际情况灵活地、有选择地通过一定的情境组合完成教学过程。情境素材的选择，应加强与学生生活、现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验、情感态度与价值观。

（三）问题式

“是什么、为什么、怎么样、怎么办”等问题，围绕一定的基本主张提出作为活动的起点，突出学生的探究性，突出学生对学习过程的体验与结果的表达。教师可以直接提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，也可以通过创设恰当的问题情境来使学生产生问题。不同的问题情境能引发出不同的指向：反映概念、原理的实质与内涵的问题情境；活化知识的新问题；培养思维的新问题；从学生习以为常、司空见惯的科学现象中挖掘出富有批判性的情境，往往能给学生带来思维线索及动力。

（四）检查式

课堂即时任务、学习活动前布置预习或作业，使学生通过预习事先了解学习活动的内容，找出活动的要点、重点、难点和疑点，带着问题去学习。通过检查预习、检查作业、检查即时任务，使学生迅速将本身的知识与即时的学习活动联系起来，对活动及活动后的知识建构有积极的认知倾向。

（五）复习式

复习旧知、讲评摘要等可以让学生在已学过内容的基础上去寻找内在联系，使学生主动提取旧知、探究新知，培养学生分析问题和解决问题的能力。在学习活动进行前复习旧知，有温故知新的功效。新知识总是建立在原有旧知识的基础之上，通过复习使旧知识得到巩固，通过小结使新知识得到巩固，并在使学生对即将进行的学习活动（刚学习过的内容）有一定的联想、认知，更好地促进学习活动的进行。

（六）实验式

做实验、展示实验等作为最常用的科学教学方法，是学生学习科学的特征和有效的学习方式。在教学中利用实验来激发学生的学习兴趣和探究动机是非常重要的，它能使学生以一种兴奋的情绪主动地去探究新知识，能引导学生产生“我要学”的欲望。

（七）媒体式

利用工具如传统的教学媒体——教材、教参、黑板与粉笔、标本、图表、实物、教具等，现代的教学媒体——幻灯、投影、视音频、计算机等，多样化地组合能引发学生的活动激情。媒体的重现力、表现力能在一定程度上保持学生的思维活跃、思路重组。缺乏教学媒体的介入，学习活动就难以进行。

（八）生活式

生活实例情境取材于生活，更能引起学生的共鸣，使学生真切地感受到生活离不开科学，生活处处有科学。无时不在、无处不在的科学现象与科学知识，如果能够让学生学以致用，学生的积极性一定会相应提高。教师注重把理论与实践有机结合，由课堂走向课外，将科学用于生活又在生活中学习科学，让学生真正体验到科学的本质和价值。课堂活动教学的基本主张中有“生活重建、时空拓展”，就是考虑到学生不仅是学习的主人，以后还将成为生活的主人，成为积极参与社会的有责任感的人。

（九）史料式

科学史、科学技术史中有最能感染学生、最能激励学生、最能影响学生的资源。教学中结合教材内容，向学生介绍科学家的故事，科学家的发现史、努力史，能让学生在情感上得到一定程度的满足，从而引发探究的愿望。

（十）诱导式

“我能行”“试一试”的诱导、展示结合“因学定教”与“多维互动”，学生之间在不同层次上的展示，会促进我们的教学进入“活动”，这里既有教师预设的水平，也有学生生成的水平。有些情境之所以不能起到引发的作用，关键于在缺乏“因学定教”与“多维互动”，没有充分认识到“动态生成”的价值。

二、科学课堂活动引发的学生认同

我们对课堂教学的观察与分析，用的还是比较原始的方法——简单记录，同时结合部分录像分析。统计中涉及70节课中的教师与学生行为。不同的教师有不同的引发方式，也不是我们列举的10种引发方式所涵盖的。通过对教师课堂实录中活动引发方式的分析，结合学生对教师所采用的引发方式的认同比较，不同的活动，教师设计的引发方式与学生对教师引发方式的认同各有差异。在分析过程中，活动的引发方式是按实验类、调查类、交流类分类统计的，活动的引发也不完全是“引课”。有些优秀的课堂教学中，活动引发的迹象不一定是可以明确分析的，只有与教师的课前分析与课后交流中，我们才能理解引发的用意与效果。

（一）实验类活动引发中学生的认同

在10种引发方式中，涉及用到实验类引发的，教师的使用比例各有不同，学生的认同也有差异。其中实验式引发教师使用得最多，学生认同感也最强（见图7‐4）。而其他方式的引发，在教学中使用的比例还不高。

对于实验类活动的引发，实验式情境是教师最常用，也是师生共同认同的，这也从一个方面说明教师能用实验调动学生而且是成功的。

在活动式、问题式情境的选择使用上，教师与学生之间的差异，说明教师在引发实验类学习活动时过于重视设置活动情境和提出问题的方式，而学生并不这么认同。

在检查式、媒体式情境的选择使用上，教师与学生之间的差异，说明教师在引发实验类学习活动时忽略了检查预习作业和展示教学媒体的应用。

图7‐4　教师使用实验类引发比例及学生的认同

在诱导式情境的选择使用上，教师与学生之间的差异，说明学生还是希望得到更多的展示机会，尤其是优生对挑战性展示的偏好。

在实验类学习活动中也存在着个别主题活动的引发方式教师与学生选择差异极大。如“空气中氧气的体积分数”探究中，约有三分之一的教师选择通过科学史来引发学生，而实际上，只有约2%的学生认可这种方式。说明对于实验类活动也不能盲目地用经典科学实验史来引发，应具体分析活动的特点，采用更容易引起学生兴趣的方式。

（二）调查类活动引发中学生的认同

在10种引发方式中，涉及调查类引发的，教师使用比例各有不同，学生的认同也有差异（见图7‐5）。其中教师使用最多的是生活式引发，而学生认同感最高的是媒体式引发。媒体式引发在教师使用与学生认同中有较高的一致性。而复习式引发还没有得到教师足够的认同。

图7‐5　教师使用调查类引发比例及学生的认同

对于调查类活动的引发，有相当多的学生对教师比较认可的引发方式不感兴趣。

在故事式、实验式情境的选择使用上，教师与学生之间的差异，说明教师在引发调查类活动时过于重视故事式情境而忽略了应用实验式情境。同时，也可以看出，在调查类活动中，学生更喜欢选择展示自己的情境，并希望以此来证明“我能行”。

（三）交流类活动引发中学生的认同

在10种引发方式中，涉及交流类引发的，教师使用比例各有不同，学生的认同也有差异（见图7‐6）。学生认同最高的是实验式交流，而教师使用最多的引发方式是问题式，检查式引发最不受教师重视。

图7‐6　教师使用交流类引发比例及学生的认同

对于交流类活动的引发，教师与学生在引发方式的选择上差异较大，对故事式、问题式、检查式、实验式情境上的差异，说明教师对于如何引发学生交流活动上存在明显误区，严重忽略了提出问题、检查、实验等对引发学生交流的重要作用。

比如第2章第4节“生物是怎样呼吸的”⁽¹⁸⁾中的第一课时是关于“人的呼吸系统”的，利用赵本山与范伟的相声作品引课导入“大脑缺氧”，这种媒体式引课教师常用，学生也认同。也有问题式引发的，教师问“我们人体不呼吸会怎么样”这样的问题，会引发教师认同而学生不认同，因为学生觉得这个问题太幼稚。还有让学生“憋气比赛”的活动式引发，教师还附加了如“连续呼吸与憋气，那一个可以列入吉尼斯世界纪录？为什么”等问题，学生还是不认同，因为“学生不愿意憋气”，也都知道憋气的感觉是怎么样的。这样的引课，至少有一个明显的缺点：容易造成学生暂时脑部缺氧而不利于学习。同样，得不到学生认同的活动式引发还有：要学生集体站起来深呼吸一次。没有激情的学生容易使课堂变乱，这些都不是课堂活动教学中所倡导的“活动”。

在第4节“生物是怎样呼吸的”中，教材常把教学分为四块：呼气与吸气时气体变化、呼吸的通道、呼吸的动力、气体在什么地方变化。内容虽清晰但课堂教学中存在着四大难点：

模型与对比：模型是如何对比的，模型与实物如何统一？

结构与功能：两者的统一都是说出来的，学生能感悟到吗？

正面与侧面：正面结构图、侧面过程图、模型结构图，这些图如何统一？

收缩与舒张：肋间肌的这种相对活动，学生很难理解。什么叫收缩？模型应在什么时候出示？模型中的“中空”模拟了什么？

所以，课堂定位的关键词是“怎样呼吸”，而不是“这样呼吸”。问题层次不能降低，降低了，课堂就变成了知识的介绍。这种思考要在课堂引发一开始时就有所考虑。

（四）影响引发效果的其他一些因素

教师、学生的身体、心理、心情、爱好，活动的时间与空间，都有可能影响引发的效果。

1.活动引发的时间与空间

如果是一天的第一节课，学生精神饱满，引发不好的情况下可能课堂效果也会好。体育课后、活动后、拖堂后，引发的效果也应该不一样。所以，同一引发方式应随时、随地而变。

在同一节课的不同时段，就是相同的引发方式也会产生不同的效果。多次重复使用的引发方式，越往后效果越差，学生会有“类似”的疲劳感。

能否引发成功，与教师的素养及教学风格有关，也与学生的城乡差别有很大关系。相同的引发情境可能只适合于城市或只适合于农村学生。

需要借用于学生阅读能力的引发，只有充分考虑到学生的阅读能力才有效果，阅读能力好的学生引发效果也好。

预习能提高引发的效果，但有些预习会让学生在没有“引发”的情况下就能“自动引发”，这对教师的教学智慧是一种很大的挑战。

2.活动引发的局部和整体

课堂教学过程是一个整体，引发环节是其中一部分，教师设计引发环节一定要服从于人、服务于课的整体结构的和谐统一，有利于教学过程的最佳运行，有利于发挥课的整体功能，并为全课的最佳效益奠定基础。无论采用什么引发形式，都要简明扼要、生动有趣，努力做到不多设一个没有必要设置的情境，不多说一句不必说的话，不多做一个与课题联系不大的实验，不追求没有实际价值而徒有表面上热闹的课堂气氛。引发环节要讲究实效，力争用较少的时间实现最优的引入，以便为以后课的展开、整合、拓展等提供充裕的时间。

学生对教师未采用的引发方式有新的要求。当用可以吃的东西引课时，学生首先想到“还能吃吗”，老师通常会说：就只想到吃。事实上这是免不了的，如果活动过程中有水果等可以吃的东西，受习惯文化影响，一定会先想到吃的，这是一种社会本性。如何防止诱惑、如何处理课堂中的水果，这就需要教师具备不断创造的原动力。

3.活动引发的热烈和凝重

引发新课需要有热烈的课堂气氛，因为在热烈活跃的课堂气氛中，学生往往会有热烈的情绪，大脑易进入适宜的兴奋状态。但是教学实践表明，单纯热烈的课堂气氛，反而会分散学生的注意力，使学生为无关的事物所陶醉，从而影响对教学内容的感知和理解。因此在设计引发环节时，首先应该适应本课题既定的学习目标，从学生、教材、教师特点出发，设计出合适的引发形式，使引发环节既有热烈的课堂气氛，又能使学生在热烈中沉静下来进行思考。

一次教师演示没有成功时，让学生很意外，就是“意外”这种效果反而引发了学生的注意。问题是教师如何后续处理而不是不了了之。

有时候可以不用引发。如当老师出示了显微镜时，学生一下子被引发而睁大眼睛。学生能被引发，是其参与课堂学习的能力之一。训练学生会提问、会讨论等参与课堂的能力能提高课堂引发的效果，训练的层次可以是让学生想（提问）—会（提问）—能（提问）—常（提问）。

学习活动的引发是学生科学学习活动的开始，是整个科学学习中重要的一环。学习活动的引发效果对后续活动的推进起着非常重要的作用。当教师向学生呈现出引发信息时，学生就会产生一系列的心理活动，不同的引发会产生不同的心理活动。教师在引发时段并不一定采用某种固定的教学方式，而要根据学生学习活动的不同选用一种或多种加以组合，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有经验去“同化”或“顺应”学习活动中产生的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。