文学理论教材书写的内在逻辑

第三节　互文性：文学理论教材书写的内在逻辑

巴赫金在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》中指出：“人实际存在于我和他人两种形式之中。”“我离不开他人，离开他人，我就不能成其为我，我应该先在自己身上找到他人，再在他人身上发现自己。”^[34]并提出，一切都是手段，对话才是目的。人是如此，文本亦然。托多罗夫也在《巴赫金、对话理论及其他》中指出：“缺少互文性的陈述是不存在的。”^[35]

“互文性”通常被用来指示两个或两个以上文本间发生的互文关系。有人认为它包括两点：一是两个具体或特殊文本之间的关系；二是某一文本通过记忆、重复、修正，向其他文本产生的扩散性影响。克里斯蒂娃也说：“没有单独的文本，任何本文都是‘本文间性’，一个本文指涉另一个本文，本文与本文之间永远处于交叉、重复、吸收和转化之中，它们共同构成了绵延不断的本文群体。”^[36]

一、文本间的互文性

在陶东风先生主编的《文学理论基本问题》（北大版，以下简称陶本）教材中，是用一种知识社会学的方法来研究文艺学问题，进而进入到一种大文化研究的视角，寻找文化与文学的交叉地带，即是：“研究对象上寻找一些文化与文学的交接的部分；把社会理论与文化研究的视角与方法引入到文学的研究。”^[37]

正因于此，陶本在一定程度上的确打破了如其在导论中所讲的有些教材的体例上的通病，没有把“文学理论机械地切割分为‘本质论’、‘创作论’、‘作品论’以及‘批评鉴赏论’四大块”^[38]。陶本该书的一些标题也是十分有趣，与众不同的。如：第一章“什么是文学”，第七章“文学与文化、道德及意识形态”，第八章“文学与身份认同”等。而其中的某些小节标题也是十分有意义，很吸引人。例如，第二章“文学的思维方式”中的“语义悖谬”、“凝思”、“苦吟”、“激情理论”；第三章中“文学与世界作为文学理论的基本问题”等。尽管许多内容都是大家见过和熟悉的，可这样的标题也是让看惯了有些教材的学人感到了有些儿惊喜与新奇的。它既是一部开拓之作，又是一部对话之作，有与前辈教材对话的作用，也具有承上启下的功能，当然其也会慢慢退出历史舞台，随时代而消逝。虽然它一直在回避前代学者们的编写体例，而加以独创化，但是在编写内容上，全书仍和其他教材处在互文之中，无法躲闪。

近年学界人士大多认为陶本旨在批评童庆炳主编的《文学理论教程》（高等教育出版社第三版，以下简称童本），多数着眼于两本教材的互驳性，可是忘记和忽略了两文本间的互文性。如果说互驳性在于两者对文艺学研究思维和思路上的分歧，那么互文性则在于文本编写和文本内容上的相近。通过文本分析，可以看出陶本对童本也不尽然是指责和批判，陶本导言中即指出童本是“表现出比较开放的文学观念”^[39]而加以称赞。20世纪90年代是中国社会转型时期，童本于那时初版，也一直在更新和改版，并且一直在全国大学院校范围内应用。陶本要晚出十多年，时代和思想的变化造成了两个文本的不同。童本作为一个时期的文论教材代表，随着那个时代的渐行渐远，其历史意义也就随之淡化和褪色。而陶本则不可怀疑地是在其前辈教材基础上构建起来的，没有童本，无复陶本。

大多数学者关注的是童本的本质主义与陶本的反本质主义的对比。由于“反本质主义”在文艺学界的影响比较大，而其中有一个关键点是在于区分：反本质主义与反本质主义思维方式，作为一种思想应该公正地来看待，而作为一种不利于学科研究的思维方式，理应加以破解。并以此作为二者间不相容的根源，忘却了他们的对话，其实，我觉得这是一场由于客人在场并且介入，而导致他们上下代关于文学理论基本问题的对话变成了争吵。争吵的声音掩盖了对话的本质。除却两人的争吵，对话体现在他们的文本之中，毕竟拥有共同的意愿、对话、追求和企盼。殊途同归，李欧梵曾在《文学理论的武功》一文中将作品文本比喻成一座城堡，各派理论侠客好汉纷纷使出自己看家本事，结构主义、后结构、符号学、后现代、新历史等不一而足，可最后“城堡”岿然不动，学派都黯然无语。以此为例，陶本和童本两文本不应是在文学理论的城堡下论战，而应该互相补充、扶持。因为，待双方平息下来，猛然发觉，自己可以依稀看到对方的影子，并且受到对方的影响。

1.关于文学的定义

最突出的例子莫过于关于“文学的定义”这一章节。

开篇两本教材都提到了中国现代文艺学这一学科命名的来源问题，都看作是文学研究，都引用了韦勒克的《文学理论》。陶本在导论第1页就在关键词上，引用了“文学理论”一词，“文学理论是随着现代社会的学科分化而出现的学科建制。一般认为，文学理论是文学学科的一个分支，文学学包括文学理论、文学批评和文学史……”^[40]童本在开篇也提到了：“文艺学，是一门以文学为对象，以揭示文学基本规律，介绍相关知识为目的的学科，包括三个分支，即文学理论、文学批评和文学史。”^[41]接下来在关于文学的定位上，两文本在古代与西方文论层面上展开对话，相关的是《论语》、《说文》、曹丕《典论·论文》、鲁迅先生的《魏晋风度及文章与药与酒之关系》、魏晋六朝时期关于文学概念的发展等等。陶本最后提出了中国传统文学理论关于文学性之“文”的概念：文学是用以表达感情的富于声律辞采美感的语言形态。^[42]童本则也提出了：文学总是以一定的话语形态去蕴含多重复杂意义，或是把多重复杂意义蕴含在一定的话语形态之中。^[43]尽管童庆炳把文学定义为一种语言艺术，是话语蕴藉中的意识形态，实则是把文学作为一个活动，是文学活动论。陶本则是文学性质论。陶本没有最终给文学定义，从篇题中看出来“第一章‘什么是文学’”，这个问题也可以这样表述“文学是什么”？那么，在一系列的追问之后，我们看到了是一个关于“文学性”问题的述评。这就是说，教材也是把文学最终归结为：文学与人、文学与情感等几个方面。童庆炳的教材只是对其中一种作出自己的解释，陶东风教材则是没有给出解释，高明在于跳过了本质主义的圈套，反对本质主义的同时却又陷入“互文性”的陷阱。

2.关于文学与世界

陶本在第三章“文学与世界”中专门提出来，其实这和童本中第三章“文学与活动”、第六章“文学创造中主体与客体”有诸多互文之处，包括作者与现实世界、作者与艺术世界等。只不过，一种是分开表述，童本指出的是一种关系，并且放置于艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》提出的“作者、读者、世界、文本”四大因素之中，“主体—客体”二元关系之中；另外一种则是联合表述，而且在中西分别阐释后又加入述评。

3.关于文学与世界的中介——语言

若把文学与世界看作对话性的交往，交往的一个中介便是文学话语。其表述如下：

陶本在第四章“文学的语言、意义与阐释”中不只是单纯的表述语言，而是从言、意、象三个方面加以阐释，同时也承认文学是语言的艺术。只不过分别在“赋义之纬”和“释义之纬”加以解释。在“赋义之纬”中明显带有分析文本的色彩，提出了各种修辞法（张力、悖论、反讽），结构主义（索绪尔的语言学理论——语言与言语、组合与聚合），这与童本的“文学话语蕴藉”和第十章“关于文学文本层次”的部分那两章节略有互文；“释义之纬”中加入了接受美学“隐含读者”与“期待视野”、“召唤结构”、“误读”。童本则是直接把上述概念编辑到文学接受的章节里面去诠释。陶本这样的编写体例打破了童庆炳教材单独解释的界面，把诸多方面联系在一起，十分独到。

关于语言的特征之一——含混。童本指出：含混（也称歧义、复义、多义），是文本话语蕴藉的典范形态之一，指看似单义而不确定的话语蕴藉的多重不确定意义，令读者回味无穷。^[44]陶本指出，含混出自燕卜荪的《含混七型》，又译复义、朦胧、晦涩等，原指语言的多义所形成的复合意义。^[45]两者相同之处，明显可见。

4.关于意境说、意象说

陶本是将王国维的“意境说”反映到“作者与世界”和“文学的语言”两个章节提及。“意境说”，“有我之境与无我之境”^[46]。童本则在“文学的文本层次”中提出了王国维关于“意境说”的概念^[47]。

陶本提出，意象是“指创作主体通过艺术思维所创造的融汇了主体意趣的形象”^[48]。童本则对意象进行了几项归纳：心理意象、内心意象、泛化意象、观念意象，最终把意象归之为“一种特殊的表意性艺术形象或文学形象”^[49]，并且进行了相当详细的分析。

5.关于文学体裁和文学风格

陶本将文体分为辩体与破体，这是独到的。童本中则仅仅解释了小说、诗歌、剧本、散文四种。而对以上这些文体的特征的结论也是陶本所极力驳斥的。可是，另一方面，也可以看到这些是对关于童本与前代文学理论教材的互文性方面，其效果和突出之处是明显的。关于文学风格，陶本教材中解释了“风格”、“风骨”、“风力”、“格调”、“品”、“体”^[50]等中国古代文论的文体学范畴的比较重要的概念。这些都是童本教材有所忽略的，没有详细加以介绍的。陶本对文学风格的诠释与童本相似之处诸多如：对西方风格的介绍、对文学风格的划分以及文学风格中所形成的客观因素：文学风格与时代文化、文学风格与民族文化、文学风格与地域文化、文学风格与阶级、流派因素。就是其中的某些小节标题都是极其相似（在此不一一列举），互文之处，显而易见。

6.关于文学的传统与创新

本章是陶本的一大特色，是除导论外最出彩的一章，由文学的“通”与“变”到国外的“古今之争”，进而提出了文学没有永恒不变的规律，但“并不意味着文学的发展不具有任何连贯性和历史继承性”^[51]。童本则是从“艺术生产”角度来解读艺术发展的问题，并借助马克思理论，指出文学发展的动力来自于劳动，“生产活动是最终的制衡力量……”^[52]相比较而言，在此问题上，童本思想过于保守与僵化，而陶本则略胜一筹。

7.关于意识形态

陶本和童本都引用了马克思的意识形态理论学说、不平衡关系、艺术生产等。陶本是把意识形态当作一个概念放置于文化、道德同样的范畴里面去，还原其本来面目，指出：“作为社会文化批判概念的意识形态”，“作为文学批评范式的意识形态批评”，“作为文化研究的意识形态批评”。^[53]童本显然还是直接引用马克思关于意识形态的论述，比较前几版可以更加明显的看出来，其中有经济基础与上层建筑的分析，意识形态的分类等，并把文学“作为一般意识形态”，“文学作为审美意识形态”。^[54]在批评方面观点大致相向，都肯定意识形态在批评中的重要地位和作用。

两本教材都同样引用了一些类似的例子。在说明同一个问题时都曾举过《红楼梦》的例子，也同样引用了《安娜·卡列尼娜》中安娜的例子，等等（诸多互文性由于篇幅限制在此不作赘述），这些不仅仅只是巧合而已。其中，童本和童本的教材参考书也有相互补充之处。陶本也不可避免地和童本教材参考书有诸多互文。陶本也存在和郭绍虞的《中国文学批评史》、张少康的《中国文学理论批评史》的诸多互文性。至于和西方文论教材的互文之处，篇章所限，不再提及。陶本文本在不同章节出现同样的论点观点，同样的名词定义：模仿说、互文性、缘情说等。这一方面说明了陶本试图对每一问题作出尽可能的详细梳理，同时不论童本还是陶本都是一个编写群体参与其中，不是两个人的对话，而是两个群体的对话通过各自的文本，陶本有9人参加创作，童本有17人参与对话，而且，都有一人参加不同篇章的编写，互文之处，在所难免，在互文中对话，在对话中互文，并进而反思。

二、文本外的反思性

陶本教材中多次提及了布尔迪厄和福柯两位学者，在导言部分也涉及两者的研究方法：历史化、事件化、场域分析、反思性。关于反思性，陶东风在介绍布尔迪厄的著作《实践与反思——反思社会学引论》中提出：“反思是一种特殊的思维方式，它首先意味着分析者将他的分析工具转向自身，想要实现反思性，就要让观察者同样面对批判性分析，尽管这些批判性分析是针对手头被建构的对象的。”^[55]这就是说，反思意味着用研究者所使用的方法来对研究者本身进行反思。其多次提出要知识分子特别是一些文学研究者要运用社会科学的“反思性”研究问题，带有一种历史化的眼光，反对一些知识分子个人的“生成的遗忘”。

所谓社会科学的反思性指的是：“对知识的生产与传播活动的前提条件——包括知识场域的结构，知识场域与政治、经济场域的关系，知识分子或者学者在知识场域中的地位及其相互关系的反思。反思不只是满足于罗列什么时候生产出了什么知识、它们的逻辑关系如何，而是追问这些知识是如何生产出来的，在什么条件下被什么人出于什么目的生产出来的。”^[56]在陶本教材中的诸多章节中，可以看到关于反思性方法的引入，而这些方法后面呈现出来的却是一再地追问，每章最后是以“述评”作尾，当然这也是本书的一大特色。可是本书的目的绝对不是仅仅为了解构别人，是为了建构自己。其目的是想重新阐释，可是为了防止自己落入本质主义的圈套，被别人加以解构，所以只好一再阐释，而不加以定义。但本书的目的是作为一本教科书教学用的，在“研究者—研究者”、“研究者—传播者”、“传播者—接受者”的关系中，如何界定自身反而是件极其困难的事情，自己不需要确定自身，要求别人拥有一种和他们一样的反本质主义思维方式。一个自身不确定的人，又怎能对别人的观点加以批判？而如果确立了自身，就必须对自我加以批判与解构，这才是所说的“反思性”。但陶本对中国文学理论教材的破与立，以及其对中国文艺学未来发展出路的尝试，乃是一种伟大的探索开拓精神。纵观本书所论最根本落脚点是建立文艺学的民族性和地方性，可是建构本身是虚构和困难的。在陶本导论第9页关于“文化研究”词条里面，我们可以清晰地看到它是“一种特定的研究文化的视角与方法”，而不是目的。那么，陶东风后来说走的是一条日常生活审美化的探索出路，本人觉得先生走到了另外一条道路上去了。真正的道路却是他提出来的“历史性与民族性的建构之路”，即：采用一种反本质主义的思维，通过文化研究的范式，以一种大文化的视角，运用布尔迪厄的“反思性”和福柯的“事件性”方法，以历史化与地方化、民族化的思路重建中国文学理论。

陶东风先生一直是从中国的社会结构、知识分子与社会转型等方面来考虑文学与文化的，就是社会学视角。但也同时承认了文艺场域是一个“历史与社会的建构”。这也决定了，在这个历史与社会建构的场域中，也只有呼吁、提倡与批判，而且他适时让中国文艺学界注意到了文化研究，有的学者也因此转向了文化研究，注重知识分子的社会责任，这也是一种责任与学术使命使然。当然现实是他在当前中国的语境与文化场域之中，由此着眼是可取的，他希望通过大学文学理论教师的思维转变，在“研究者—批评者—传授者—接受者”之间，让这一知识链条可以发挥一些有益的作用。

陶本教材在于告诉读者们的是，文学理论观点和流派的发展历史，不是一家之言，是众家之言，并要学生作自我评价，并指出，“反对的不是根本的否定本质的存在”，而是否定对本质的“形而上学的、非历史性的理解”，具有“后现代文艺学的特性”。^[57]可是实际是其解构太多，反而建构太少，陶本教材初衷是让学生自己作出评价，所以对众多知识点进行了大量的梳理工程，我们看到的是一部尝试、创始之作。本书在解构了别人的同时，也在解构自己，所以，陶本不论是理论上还是实践上都是一种现代主义的“解构”之作，打个比喻：如果童庆炳先生的《文学理论教程》是现实主义，那么，陶东风先生的《文学理论基本问题》则是现代主义，而不是后现代主义，或现代主义之后。

哈贝马斯的“交往行为理论”也提出：“文学艺术是一种对话与交往。两个具有语言与行为能力的主题都可以用符号（语言）作为中介达成一种对话关系。文学作为一种语言符号的艺术，更是主体与主体之间对话与交往的理想之域。”“……作品的意义不是作者的意图，解释作品也不是重新体验和重新构造作者的生命，相反，在于过去与现在的沟通。理解的本质不在于对过去事物的复制，而在于与现时生命的思维性的沟通。理解不是一种单纯重构过程，而始终是一种创造过程。……”今人所延续的不是古人的法式，而是艺术的独创精神。进行文学研究的真正目的不只是为学术而学术，更重要的是为了一种精神、一种信仰、一种人生寄托、一种执著追求，作出批判的同时，反观艺术的同时，是为了对人自身、对人性的关照与呼唤。“……艺术与文论反思在当代以其对主流话语的反抗的坚毅，而照亮了自己存在的家园。艺术的深度成了人性的深度，成了人性觉醒的向度。……”^[58]那么，文学理论研究者应该找到这一向度，那就是通过一系列的对话与反思，不断尝试构建我们自己的具有民族性与历史性的文艺学。