领导力的层次性及其在中国学校的表现

（一）领导力的层次性

按照现代领导学的思想，领导力可分为不同层次，如高层、中层、基层。高层领导者是战略领导者，他必须重视整个组织的生存情况，他的视野应超越组织内部的工作团体，了解组织所处的外部环境，以便适时做出恰当的反映，其领导力在于给组织赋予愿景。中层领导者包括部门主任、社团代表等，主要任务是对直接下属进行监督、分工、反应，关注、协调团体成员每天的活动。相对来说，广大下属员工是基层领导者，其任务是做好自己的本职工作，下属员工的领导力表现在其优秀行为对其他员工产生影响力。总之，现代领导学对于领导力的分层是基于工作性质的不同。

领导力的层次性在学校就表现在校长层次、职能管理层次（部门主任、年级长和社团代表）和教师层次。校长层次的领导力主要表现在：决策能力、组织能力、资源整合能力、激励别人的能力等；职能管理层的领导力主要表现在上下连接能力；教师的领导力主要表现在教师的教学和科研当中。现代领导学特别重视教师层次的领导力，有些研究者把教师领导力视为一种领导力模型，凡是能够促进教师科研能力提升、教师专业发展和学校文化建设等的行为都可以看作是教师领导力。在教师团队中，由于教师领导力是一种非正式领导力，因此，教师发挥领导力还在于适切性，即教师发挥领导力，除了能力、个性、人际关系等因素，也与追随者的个性、目标等有关。一个教师不会因为其拥有一些特质就能成为领导者，而取决于他的个性方式与追随者的性格、活动以及目标是否有某些相关性。一个教师在某一情景中是领导者，在另一情景中就不一定是领导者，这不像拥有正式权力的领导者-校长和职能管理者。这个特点也决定了教师领导的性质是一种在方式上多元互动的集合领导力。

各领导层的任务不一样，其要求也不一样。教师领导者取得成功所依赖的行为和才能，到了校长层次就无法应用了。因此，评定各层次领导力成功的标准是不一样的，就是某个层次对好领导者的特质、行为、能力等要求，在另外一个层次未必就是好的，即设立的评估标准必须与被评估者的领导力层次相匹配。现代领导学认为应用这样的评估可辅助学校人力资源管理，从评估中判断某个个体是否被安排在合适的层次，如某个个体领导力业绩不强，说明其不适合在这个层次，应予转岗。

现代领导学认为学校整体领导力的发挥在很大程度上取决于各领导层次之间的关系，各层次关系应该协调，因此，现代领导学倡导各层次领导者互相沟通，以促进领导力集合发展。

（二）领导力在中国学校的表现

现代领导学倡导的领导理念在中国学校遭遇了传统文化的抵触，主要表现在：一是高层领导力难以有效施展，二是教师的集合领导力难以得到有效激发，三是各层领导力难以形成合力。高层领导力难以有效施展，领导者自身方面的原因主要是领导者习惯把自己当作管理者，而难以融入到集体中；基层方面的原因是不敢和领导者沟通、互动，怕被领导责备、鄙视。教师的集合领导力难以得到有效激发，主要是教师的文化观念、高层的领导方式以及学校制度等扼杀了教师表达的欲望和承担责任的动力。各层领导力难以形成合力，主要是因为按权力大小来对领导力进行分层的传统观念疏远了各层领导者之间的关系。

第一，过于谨言慎微抑制了教师领导力的发挥。中国有句古训：“君子讷于言”。君子都知道“病从口入，祸从口出”，“言多必失，多一句不如少一句”。在古人看来，谨言慎言者即为吉人、贵人。这一传统观念已根深蒂固，在今天的中国学校，大部分教师仍然不敢多说话、发表不同意见，对于集体意见，都是违心地说“我完全同意，我坚决支持”。在一个群体中，如果大家都不畅所欲言，就更谈不上有效的沟通，又怎么能在团队中扮演领导角色？

第二，排斥合作封杀了集合领导力发挥的空间。中国自古文人相轻，而现在的国人有过之而无不及。强调自己漠视别人，怎么能和人合作？其次是人与人之间不够坦诚，信任不足，合作就无从谈起。再次是过于功利，在团体中常常把个人利益置于团队利益之上，如此做事就不会顾全大局，就不会形成一条心。这样的集体就很难形成集合领导力。

第三，权力观念分散了各层领导力。中国文化是极权人治，就是“大人”对“小人”的极权之治。儒家的“法”是“礼法”，是规定人的权力等级制度的“礼”的文字规定，是完全为了进行“人治”的“法”，因此中国文化就是顺从权力等级的“礼”的规定。在传统观念下，高层领导者习惯于大权独揽，各中层领导者喜欢以权谋事，甚至学校制度的权威也远不如领导人物的个人权威。而教师则似乎习惯于这种奴性文化，并认为领导力是领导者的事，领导者就是管理者，这种认识使教师把自己放在了一个纯粹被管理者的位置，因而不是以主人翁意识对待学校、对待教学和科研。这种认识使学校上下级之间的思想不能统一到共同愿景上。