教育法理论与实践的距离

第三节　教育法理论与实践的距离

一、教育法理论和实践的关系

1.教育理论与实践的关系

自20世纪90年代以来，关于教育法理论与实践的关系问题研究日趋增多，这一增多的缘起是因为有关教育理论与教育实践的关系问题日益受到了研究者的关注。就教育理论与教育实践关系的论点而言，概括起来有以下11种。⁽¹⁸⁾

（1）所谓的“脱离说”或“分离说”，即教育理论与教育实践的关系之争实为一个虚假的命题。（2）“结合说”，即提出若要解决两者关系，就要把它们放在知识论与实践论相结合的关系下来进行分析、判断和解决。（3）“指导说”，即教育理论要用于指导教育实践。（4）“教育关系说”，即教育理论与教育实践的关系应是人的认识与实践的关系问题，其与作为认识主体和实践主体的人有关。（5）“中介说”，即教育理论与教育实践之间应该有着某种中介在起着联系的作用。（6）“统一说”，即教育理论与教育实践应是本然或者现实的统一，两者之间相互联系、相互依存、相互促进。（7）“相互滋养说”，即教育理论和教育实践是一种“相互滋养”的新型影响关系。（8）“多样说”，认为教育理论的多样性决定了其与教育实践关系的多样性。（9）“分层说”，认为教育理论与教育实践之间的联系不同，其间的层次也不同。（10）“参与说”，即两者是先行的参与关系，教育理论总是在具体的教育实践中有所体现，在参与教育实践的活动中成就自身理论。（11）“历史嬗变说”，认为教育理论和教育实践的关系可以随历史发展的变化而变化。

总结以上这11种观点，可以看出，有关教育理论与教育实践关系的认识尚还没有完全取得一致的认识，而由此也可以想见，教育法理论和实践的关系则更是处在一种复杂的状态。

2.教育法理论和实践的关系

那么，教育法理论与实践又是怎样的一种关系呢？一般认为，教育法理论对教育法实践是一种相互影响、相互指导的关系。具体地说，教育法基本理论又是指渗透、支撑并统帅各个教育部门法的法学理论基础，其内容不仅自成体系，而且对教育部门法的实践有着很强的指导作用。换言之，教育法理论又是从教育法的概念与本质特征、教育法的基本原则、教育法的渊源、教育法律体系、教育法的地位等方面阐明了教育法的实践原理。⁽¹⁹⁾

随着对教育法认知的不断加深与提高，人们对教育法理论和实践的认识也在不断地丰富与拓展。其中尤其是对教育法理论和实践的关系问题也有了更深的理解。

基于任何理论研究的目的都是与现实的实践活动紧密相连的原则，那么建构教育法学亦就必须体现三大特点。（1）解释性。所谓解释性是指能够运用理论来解释教育法律现象和教育法律的问题。就实际的状况来看，法律的适用过程并非只是法官和律师对这些法律规定的直接或简单的套用。因为法律条文对法律适用的条件只是作了一般性的规定，由于每个案件又各具具体的特点，所以就必须对这些法律条文的适用性进行司法解释和推理，同时根据这些解释和推理来裁决具体的案件。需要指出的是，对于法律的解释和推理并不是单方面地凭法官或律师的主观性诠释，它需要依据一定的理论来对法律文本的内容、法律文本的目的和具体案件进行合理的论证。在这里，教育法学理论则是对教育法律问题进行解释和推理的重要手段和依据。（2）预测性。就理论知识而言，其不仅能解释现实问题，而且还能预测未来可能出现的教育法律问题并能予以解决。换言之，教育法律的制定者一般是在已经出现的、急需用法律解决的基础上来制定教育法律规范的，其目的亦是对未来可能出现的组织或个人的教育行为进行法律规范。因此教育法理论也就需要一定的前瞻性和对未来问题的预见性。（3）指导性。任何理论的存在和发展最终都要看它是否能够指导人们解决现实的和未来的问题，教育法理论也不例外。如果教育法理论不能指导人们解决教育法律的实践问题，那么这种理论就不能称为有效的理论。⁽²⁰⁾除此之外，我们还需强调指出的是，教育法理论与教育法实践的关系还不同于传统意义上的理论与实践的关系。一般的理论与实践的关系遵循的是“实践是检验真理的唯一标准”的原则，也即这里的真理必须是事实上的并经过实践证明了的真理。但在教育法学的视域中，这里的“真理”只具有法学或法律意义上的意义，换言之，这里的真理指出是一种基于社会上多数人利益而达成的共识。

二、教育法理论和实践的距离

1.思维方式的不同

教育法理论和实践的距离，首先是两者的思维方式与思考路径的不同所造成的。如教育法理论主要是从宪法和行政法的角度构建教育权力和权利的教育法律平衡问题，而教育法的实践则是需要直接面对和解决现实中面临的纠纷问题，因而两者呈现的是不同的思考路径。

简单地说，教育法的理论是在应然层面探讨问题，而教育法实践则是在实然角度落实立法理念。对于前者而言，其总是从较为理想的层面来研究相关的教育问题。这是因为理念的本身总是充满了非基础性和非确定性。“主体的逻辑框架往往实际表现为一种解释性的框架，它总是把被理解的事实材料纳入自己的框架之中，并在这个框架之内选择一定的概念和范畴去说明纳入的合理性。这里就不可避免存在同样的社会现象和社会问题。如果选择不同的逻辑框架来理解，可能会得到不同结论的情况，从而也就导致理论分歧甚至理论流派的出现。”⁽²¹⁾换言之，由于教育法理论与教育法实践的目标指向与研究基础的不一致，也就导致了其思维方式的不同，如前者主要追溯的是符合事物常理的视点，而后者则是对已确认事物的现实状况进行的阐释。

2.确定性追求的不同

“依照分析法学的观点，法理学注重探讨的是法的形而上学问题，即法的应然问题，对法律实践则持相对超脱的态度；而法律的实际形态则存在于国家及其授权机关的制定法中。”⁽²²⁾上述观点告诉我们一个事实，即教育法理论总是在做着这样的尝试，它不断试图构建确定性的理论根基，同时以更佳的路径来解读现实与未来的教育法律问题。而实践的灵活性与多变性，则使得教育法律问题的不确定性更为明显。

“近代以来广泛的立法活动与法学寻求法律确定性的努力是一致的，法学研究中实证主义的盛行一定意义上表征并推动了这一进程。由此，法学研究转向了发源于笛卡儿的现代主义。法治不仅意味着通过理性的努力可以制定出完美无缺的法律引导社会进步，而且，运用形式逻辑，还可以保证法律推理的确定性。法的确定性获得了‘科学’方法的支持，并成为现代法治的重要基础之一。”⁽²³⁾简而言之，无论教育法理论或是教育法的实践，都追求法的完备性与确定性，只是其侧重点与落脚处不同而已。

3.经验作用的不同

美国实用主义教育家杜威曾指出，“经验，就其认知存在而言，只能提供给我们一些偶然的概然因素。经验不能为我们提供必然的真理；即完全通过理性加以证明的真理。经验的结论是特殊的，而不是普遍的。”⁽²⁴⁾与经验相对应的是人的因素的加入，对于教育法理论的发展，经验虽然发挥了很大的作用，但其中“人”的作用无疑是最重要的。诚如有学者指出的，“激活一个国家法律的力量，引导民众对法律的信心，推动一个国家依法办事制度的形成和民主法治精神、正义观念的确立，法院比其他任何机关，法官比其他任何法律人都承担着更加重要和艰巨的任务。”⁽²⁵⁾一言以蔽之，教育法理论的形成更多的是一种形而上学的内容，而教育法实践则是一种对应于教育理论的形而下的内容。教育法实践更多的涉及的是人的作用。诚然，教育法理论与教育法实践都涉及人的作用，但在教育法实践中这种“人”的作用要更为凸显。