心理定向阅读教学模型_技术优化学习的理

心理定向阅读教学模型_技术优化学习的理

第二节　心理定向阅读教学模型

一、心理定向阅读教学模型概述

进入20世纪90年代以来，建构主义思潮逐渐兴起。由于专业的局限，以及它在各个学科领域研究的不同结论，使我们难以从迅速增长的研究结果中，筛选出一系列清晰、连贯的原理。在这里，我们结合阅读心理过程的规律，提出几条基本的假设，将其作为我们建构阅读教学模型的出发点：

（1）各种学习理论是从不同的角度来阐述学习过程的，相互之间并不是替代的关系，没有根本的冲突，相反他们是互相完善和补充的。

（2）阅读学习过程是由学习者自己控制的。(www.guayunfan.com)

（3）阅读是一种行为，这一行为是受到它所处的环境和时间因素影响的。

（4）阅读过程是在学习者已有的知识、经验基础上进行意义建构的过程，是一个创造的过程，同时也是一个与作者和社会进行交流的过程。

（5）课文编者的意图不只是要传达什么意义给读者，更多的是要激发读者在自己经验的基础上建构意义理解，因此阅读者带到阅读过程中的各种心理因素对于意义建构具有十分重要的作用。

（6）阅读学习活动不但是一个认知过程，同时也是一个情感过程，两者相互依存，共处于一个统一体中。

根据以上六条假设，建构主义认为阅读是一种行为，是一种发生在特定的时间和环境空间中的行为。因此我们将时间因素和环境因素组成的二维空间作为阅读行为发生的空间，假设两个因素对阅读过程是有影响的。罗森布拉特强调阅读者带到阅读过程中的各种心理因素。这里我们除了考虑建立在自上而下模型上的阅读观，认为阅读者的知识经验对阅读过程的影响外，还要考虑阅读者带到阅读过程中的情感因素和策略因素对阅读过程的影响。我们将学习者的策略因素归为学习者的控制因素之中，是想体现阅读过程由阅读者自己控制这一观点。阅读行为实际上就是一种结果，因此我们认为建立在罗森布拉特交易理论基础上的阅读观，通过强调行为的发生，更加注重阅读结果在阅读过程中的作用。

综上所述，我们认为影响阅读学习过程的因素主要有七种，他们分别是情感因素、知识经验因素、控制策略因素、课文因素、环境因素、时间因素、阅读结果因素。他们之间的相互作用关系，如图4-1所示。

图4-1　心理定向阅读教学模型

（虚线表示这种交互作用是在学习者的控制下才能发生的，是一种有意识的心理活动。实线表示的交互作用是一种直接的作用。）

该模型是以学习者控制为中心，以学习者与课文的交互作用为基础、以学习者的知识经验或学习者情感因素作为心理定向的指南，以阅读结果——最终的意义建构即形成新的心理结构作为阅读过程的目标，这种交互作用发生在一个由时间维和环境维组成的二维空间上。

冯忠良（1998）教授认为：“心理结构是由功能上相互联系的心理因素构成的统一体。”他认为学生的心理发展是通过一定心理结构的构建而实现的。我们研究阅读学习过程的目的在于探讨阅读心理因素是如何相互作用形成心理结构的，找到其规律，从而为教学提供理论依据。正如冯忠良（1998）教授指出的：“为提高教学的成效，则必须依据心理结构形成和发展的规律，实施定向培养。”

心理定向阅读教学模型，认为阅读过程中学生心理结构是在一个由时间和环境组成的二维空间中，在阅读者的各种心理因素的影响下形成的。学习者与课文的交互作用是心理结构形成的基础（图4-1中用粗线双箭头实线表示），同时学生带到阅读过程中的各种情感因素以及知识经验因素对阅读过程是有影响的，学生的阅读结果通过调节学生的情感因素和知识经验因素对阅读过程产生影响。所有的这些因素都是在阅读者的自我控制下进行的。（在图4-1中我们将阅读者对自己的情感因素、已有的知识经验因素，以及阅读结果的控制用单箭头实线表示。）学习者带到阅读过程中的先决情感因素对阅读者阅读课文，形成心理结构是有影响的。同时，阅读者在阅读课文过程中新激发的情感因素会影响和调节阅读者已有的情感因素，最终影响阅读者的心理结构。（在图4-1中阅读者的情感因素与课文的交互作用是在阅读者的控制下，在与课文的交互作用中发生的，是一种双向的交流，是一种间接的交互作用。所以用双箭头虚线表示。）阅读者带到阅读过程中已有的知识经验因素与课文的交互作用也是在阅读者的控制下发生的，先决的知识经验因素对于阅读过程以及形成的心理结构有影响；阅读者在阅读课文过程中新掌握的知识，对于阅读者已有的知识经验也会进行更新以及调节，最终也将影响到心理结构的形成。（在图4-1中阅读者的知识经验因素与课文的交互作用是在阅读者的控制下，在与课文的交互作用中发生的，是一种双向的交流，是一种间接的交互作用，所以我们用双箭头虚线表示。）

在罗森布拉特的阅读交易模型中，将阅读分成两种形式。一是Efferent Stance，如一个人误饮了一瓶有毒的液体，而急于阅读瓶子的标签，从中学习到解毒的方法。这种方式阅读到的东西具有公共性。二是Aesthetic Stance，采用这种阅读方式，阅读者将注意力集中于阅读过程中他所体验到的东西，更多强调一种个人的体验。从我们建立的心理定向阅读教学模型的角度来认识这两种方式，我们认为实际上就是一种通过什么因素进行心理定向的问题，这两个端点一是认知因素，一是情感因素。这两种因素并非决然分开的，实际上是哪一种因素占主要地位的问题。按照罗森布拉特的阅读模型，通过认知因素进行阅读心理定向，实际上就是她所说的Efferent Stance阅读方式；而通过情感因素进行阅读心理定向，就是她所说的Aesthetic Stance阅读方式。具体采用哪一种方式进行阅读，实际上是由阅读者对课文的期望以及在阅读时所做的选择来确定的。

心理定向就是心理过程的定向，那么什么是心理过程呢？

“心理过程是指在客观事物的作用下，在一定时间内个体反映客观现实的过程。”（朱智贤，1985）“定向”一词在《汉语大词典》中的解释是指“个体自知其身心状态的动向”，综合起来我们认为心理定向就是个体在反映客观现实的过程中，对其身心状态的调节和控制，主要是对其心理活动状态的调节和控制。

根据这一模型，我们实际上将阅读教学过程看成是由阅读的调控过程和阅读的认知过程过程组成的，阅读的调控过程是阅读者通过对情感因素的调控以及认知加工策略的选择而实现的。通过什么途径进行调控呢？该模型强调通过阅读结果进行。在阅读过程中，阅读者的心理因素不断地发展变化。因此在教学过程中，必须给予一定的途径，让学生将这一发展变化反映出来。这一途径实际上就是将阅读者在阅读的各个阶段所形成的心理结构，以一定形式的阅读结果输出。

这一模型充分体现了建构主义以学习者为中心、学习是学习者自己的事情、学生应该为自己的学习负责这一中心观点。心理定向阅读教学模型所建立的阅读教学观是一种整体的系统观。它通过强调学习者带到阅读过程中的认知因素和情感因素的作用，认为这些因素和课文本身同等重要。通过这一因素，把学生学校的语言学习与其丰富的社会语言背景知识以及现实的语言环境联系起来，不再孤立地、片面地看待学生的语言学习，把课文看作是学生学习阅读知识以及意义建构的唯一来源，强调课文学习，忽视学生所具备的丰富的社会语言背景知识对于课文意义建构的重要影响。通过强调学生的情感因素在阅读活动中的重要作用，在教学活动中充分利用学生的情感因素，实行“有情教育”，使得学生的阅读活动，就像一部不断添加润滑剂的机器一样，不断加快运转速度。而且这一模型也使我们认识到，阅读教学过程不仅仅是学生感知语言文字、进行语言文字加工的过程，而且是学习者已有知识的运用过程，同时还是一个情感因素的加工过程、学习者控制策略的实施过程。从认知能力的发展角度讲，一般我们认为阅读教学所涉及的能力因素主要有两项：一是语言解码能力，包括字词分析能力、句法分析能力、语义分析能力；二是语言概括能力，强调通过阅读，发展学生的语言解码能力。通过语言解码能力的发展，为学生思维概括能力的发展打下基础。而心理定向阅读教学模型在此基础上提出了培养学生对阅读过程的自我意识和自我调控的能力，包括认知策略的运用能力、阅读过程的自我监控能力。同时强调学生学习的认知策略和元认知策略能力在其他两种能力的发展过程中的核心作用。

我们将认知过程和调控过程的关系，利用图4-2来直观地表示出来：

图4-2　认知过程与调控过程

该模型的纵向，我们称之为认知维。从信息加工论的观点来看，阅读的认知过程就是文字信息的输入、检测、存储、加工、输出和反馈等信息的加工过程。在这一过程中，它要求调动学生的阅读感知、注意、记忆、思维等各种心理因素参与阅读过程。在认知过程中，各种心理活动处于不同的关系和联系之中，又各自发挥着他们特有的作用。例如，阅读注意是对文字信息进行筛选和检测的心理活动，是使有用信息向存储记忆转化的重要条件。阅读记忆是人脑对有用信息的存储，它的基本过程包括识记、保持和回忆，包括对信息的接受、编码、储存和提取等活动。良好的记忆是进行阅读思维、对信息进行加工的必备的心理品质。阅读思维是人脑对阅读材料的认知反映过程。其动态的活动叫思考，其思考的结果就是思想、看法或见解，是阅读创造的结果。

该模型的横向，我们称之为调控维。调控过程是指没有直接参加信息加工，但是决定着信息加工的策略和手段。对于信息加工的调控过程，在该模型中，我们将其分为期望调控和执行调控。执行调控是通过控制采取不同的认知策略、元认知策略和手段来影响感知、注意、记忆、思维等认知活动。例如，在阅读思维活动中，采取发散思维和聚合思维，对阅读思维活动进行调控。期望调控是指通过非智力因素对认知过程进行调控的意向过程。他们对阅读的认知过程起着调节和支配的作用，影响着信息加工的各个阶段。意向过程的各种心理因素对认知过程的期望调控，体现在整个阅读心理过程的统一性和主体意识的能动性上，他们是实现阅读认知过程必要的心理条件。

从以上的分析中，我们可以认识到阅读的认知过程和调控过程既有区别又有联系。他们之间的区别在于：一是心理活动的内容不同。阅读的认知过程包括感知、注意、记忆、思维等智力因素；而阅读的调控过程既包括阅读的智力因素，如阅读策略和方法等，又包括非智力因素，如阅读动机、情感因素等。二是他们在阅读过程中起的作用不同。阅读的认知过程对于阅读材料的处理加工是直接的操作，它可以使人们学习知识、掌握客观事物发展变化的规律；而阅读的调控过程对于阅读材料的加工处理是间接的推动和调节作用，它使得阅读材料的加工具有目的性、方向性和主观能动性。

阅读的认知过程和调控过程的联系是十分密切的，任何一种良好的阅读学习，都是这两个过程协同作用的结果。如果没有认知过程，阅读就根本不可能发生；如果没有调控过程，阅读目标同样不能实现。只有充分发挥这两个过程的作用，使之密切地配合协调，才能取得良好的阅读效果，实现阅读学习的目的。

该模型给予我们的启示：

（1）该模型强调学习者控制，认为阅读过程中发生的事件，都是在学习者的控制下发生的。语言的解码、调动认知因素和情感因素参与阅读过程、与原有的认知结构建立联系、以同化或顺应的方式形成新的认知结构，所有这一切都是在学习者的控制之下发生的。其实质在于强调学习者的认知策略和元认知策略的重要地位和核心作用。而且学习者的认知策略和元认知策略的训练是在学习者控制下通过与课文的相互作用实现的。

（2）该模型强调心理定向。心理定向的目的从形式上看是激发学生的兴趣，引起学生的注意，去感知课文；实际上，它是为学生的思维提供对象，定“源”。因为语言是思维的物质外壳，我们不仅要通过语言训练掌握语言文字，而且还要通过这种方式发展学生的思维。语言文字本身不是孤立存在着的符号，而是与社会，与人的思想、情感、智慧紧密地结合在一起的。语言的这种特殊性质决定了儿童学习语言必须与对世界的认识结合起来，需要提供丰富的语言资源，要从其认识世界的媒介——感知入手，然后利用概括能力，使其通过感知觉形成的表象，上升为理性、抽象的概念。这一过程是借助语言、运用概念、判断、推理来进行思维。因此这一过程既通过语言发展了思维，又通过思维提高了语言能力。实际上反映了“概括是语文能力的基础”。（林崇德，1992）这也是我们将其称为心理定向阅读教学模型的原因。

（3）该模型认为课文是学习者获取信息进行语言文字训练的主要媒介，但不是唯一的渠道。

（4）该模型强调有意义阅读，强调在原有认知结构上的建构以及最终新的心理结构的形成。

（5）该模型强调课文的阅读过程是一个不断发展的过程，是一个螺旋式上升的发展过程。

（6）该模型告诫我们，学习者与课文的相互作用发生在具体的环境、某一具体的时间。我们在考虑阅读问题时，不能脱离这两个外部环境因素的制约。

（7）该模型强调学习者是课文意义建构的一个高度积极的主动者。他带到课文理解过程中的知识经验和情感因素和课文本身一样重要，可以说这是与学生所处的社会文化背景联系的纽带和桥梁。

（8）心理定向阅读教学模型强调阅读教学过程是一个并行的信息加工过程，也就是说阅读教学过程是一个受到多种因素影响的过程。

（9）阅读过程既是一个阅读的认知过程，又是一个阅读认知的调控过程，两者协同作用，共同完成阅读活动过程。

心理定向阅读教学模型所建立的阅读教学观是一种系统观和整体观，它说明制约阅读学习效果的并非只有一个因素，它是由七个因素组成的一个系统决定的。系统中任何一个因素的改变，都必将引起其他因素的相应改变。在考虑阅读教学活动时必须认识到这一问题。例如，时间或环境因素的改变将影响阅读者的情感因素、知识经验因素，影响阅读者以什么样的形式输出阅读结果，影响阅读者在阅读时采取什么样的阅读策略，等等。总之，他们之间的关系是十分复杂的。下面我们将首先阐述影响阅读学习过程中的各种因素以及它们在阅读学习过程中的作用。

二、心理定向阅读教学模型的因素分析

我们所建构的阅读教学模型是由七个与阅读学习有关的因素组成，他们分别是：学习者知识经验因素；学习者控制因素；学习者情感因素；阅读交互作用的对象——课文；阅读的结果——意义建构；时间因素；环境因素。

因素中包含的具体内容如下所述：

学习者知识经验因素：包括世界知识、语言解码知识、语言知识以及学习者在阅读课文时不断形成的，对课文的知识表征。

学习者控制因素：它包括认知策略和元认知策略。

学习者情感因素：包括态度、动机、情感。

课文：读者交互作用的对象。

意义建构：在该模型中，它是在学习者的控制下，课文与学习者知识经验、学习者情感在一个由具体环境和时间组成的空间中，交互作用的产物。它是一个认知和情感的综合体，是通过对于学生的认知因素和情感因素影响的反馈对阅读过程产生作用的。

罗伯特?罗戴尔和理查德?斯彼克（1985）列出了八种形式的阅读结果，它们分别是“理解、词汇确认、口头表述、文字表达、情感状态变化、认知状态变化、元认知状态变化、新知识的产生，这些产品可能同时产生，也可能根据学习者的目标、期望，由学习者控制顺序产生”。

下面我们将详细地讨论组成该模型的这七种因素：

（一）学习者知识经验因素

心理定向阅读教学模型中所涉及的学习者的知识经验有以下这么几大类：

1.语言解码知识

从语言产生过程的基本模式来看，阅读是一种语言接收，阅读的过程就是解码的过程（图4-3所示）。知识可以分成关于语言形象化形式的陈述性知识、关于语言形象化信息解码的技能以及形象化信息组块的策略知识即程序性知识。要进行有效的解码，学习者必须拥有整合了关于阅读过程的陈述性知识和程序性知识的图式。具体地讲，课文加工过程中的解码知识有三个方面必须考虑到：一是文字形象和语言组块；二是词汇知觉；三是语境。研究者发现，要进行卓有成效的阅读，必须将组块的现状最大化，而且对它的确认必须达到自动化。因此，教学阅读解码知识的重点在于字词的学习，应该尽量加强他们之间的联系，以形成组块。组词接龙就是这样一种很好的训练策略。对于句子以及段落的学习，应该尽量加强他们之间的结构和意义上的联系。无序句子的排序是训练学生将句子形成组块的一种很好的策略。1995年北京师范大学宋华等人在实验中发现：初学阅读者，主要依靠字音；而成人则主要依靠字形；在同一年级内语文能力高的学生，首先实现由字音向字形的转换。这一实验虽然没有具体说明汉字字形的确认到底是对阅读的速度还是对阅读的理解有作用，但是结果揭示了汉字字形的确认能力与语文能力有着很高的相关这一事实。

图4-3　语言编解码过程

2.语言知识

包括词汇知识、句法知识和课文结构知识。语言知识的图式包括词汇和句法形式的确认和产生、对叙事性和说明性课文结构的确认和应用。阅读是一种语言过程，如果学习者需要形成关于课文的表征，他就需要语言知识，就需要利用学习者的词汇、句法、课文结构知识。同时我们也要意识到学习者自身语言知识和能力的自然发展。因为学习者就生活在具有丰富的书面语言和口头语言资源的环境中，它时时刻刻影响着学习者，不断地丰富和发展学习者的语言知识。

总而言之，语言的各个方面都会对阅读过程产生作用。例如，可以通过让学习者利用口头语言和课文中学到的词汇、句法、课文结构知识的方式来加强理解。同时，随着学习者的不断成熟，接触日益复杂的口头语言和书面语言形式，学习者就更有可能利用这些知识来进行口头表达、书面表达。

3.世界知识

包括学习者的经历及在特定情景下起作用的事实、信念和行动或步骤。关于世界知识在阅读过程中的作用和影响，彭聃龄在其编著的《语言心理学》中引用了一个实验来证实：斯蒂芬斯等人对美国和印度大学生做了一个实验，请这两组学生阅读内容不同的两封信，一封是关于美国式的婚礼，一封是关于印度式的婚礼。阅读后，自由回忆和探测回忆的结果说明，学生对于陌生文化内容的理解容易发生错误，而对于自己文化的内容容易产生更多的回忆。并且，学生阅读关于自己文化的婚礼的信时，速度明显加快。可见阅读理解不仅是语言文字的加工，而且也是学生已有的背景知识的运用过程。

张必隐教授所著《阅读心理学》引用了兰格的一个实验结果来证实知识背景在阅读过程中作用和影响。“兰格（1984）通过实验发现，激活学习者记忆中关于世界知识的图式，对于阅读理解具有十分重要的作用。如果学习者缺乏必备的世界知识，那么在进行阅读前，就必须教授学习者所需要的概念，否则就会影响学习者的阅读理解。”

4.课文表征知识

它是综合了上述知识的一个关于课文意义表征的综合体，是在阅读过程中不断形成的进入了长时记忆的东西，应该说它既是过程又是结果。

“统计模型是阅读亚因素理论中的一种模型，它是霍姆斯将数学统计的规律和方法运用到阅读过程中的一项研究成果，是要确认哪些因素在阅读过程中是重要的。他通过大量的实验数据的统计分析，确认影响学生阅读过程的因素有学生的感知因素、认知因素和语言因素。研究结果还发现，在学校学习中，学生阅读的感知因素的差异下降，增加的是学生认知和语言方面的差异。”（Harry Singer，1985）换句话说，我们在考虑阅读学习过程时，我们考虑的主要因素有两个：一个是学生的认知因素；另一个是学生的语言因素。这里所说的认知因素就是心理定向阅读教学模型中所说的知识经验因素中的、学生的世界知识因素。这里所说的语言因素包括一系列自发的、无意识的字词辨认和词义获得因素、句法和意义获得因素。更多包括的是一系列有意识的精细加工过程。例如，运用表象，推论这两种策略进行的精细加工过程，即语言解码因素。

霍姆斯的工作使我们认识到，学生的世界知识这一因素以及语言知识因素和语言解码因素，对阅读过程是有影响的。

（二）学习者控制因素

学习者的控制主要是通过建立一种学习者意义建构的方案来实现的，它受学习目标指向和学习者期望所影响。这个方案包括可以激活学习者在阅读过程中所需的、已有的知识经验，以及学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能和策略。如果一个学习者不但拥有关于课文结构的知识，而且拥有加工课文的策略，那么最终在课文的意义建构上就会不同凡响。“迈耶通过实验发现，拥有课文结构知识的读者，不仅能回忆出更多的信息，而且还能回忆出更多的主题思想，这种差异实际上反映了学生在加工课文中运用不同策略的差异。”（转引自张必隐《阅读心理学》）

元认知是认知主体对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，同时又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。也就是说，“从认知的角度来考虑，学习过程就不仅仅是对所需材料的识别、加工、理解的认识过程；同时也是一个对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。认知过程进行的有效性如何，在很大程度上，取决于元认知过程的运行水平（即策略选择、监控活动进行、策略效果评价，反馈并修正该过程的进展、方向和所采用的策略等的完成的情况和有效性）”。（董奇，1989）例如，要确定阅读目标中元认知的作用，可以从一个得到证实的发现认识到：由于熟练阅读者和初学阅读者在对阅读过程的认识上的差异，初学阅读者很少意识到他们阅读课文的目的是从中获取意义，因此他们把阅读看作是一个单纯的解码过程，而不是获取意义的活动。他们以逐词阅读的方式加工课文，而不是把课文作为一个有意义的单位，这实际上是初学阅读者缺乏元认知知识的表现，即对阅读过程本质的认识有偏差。再例如，好的阅读者在建立课文的内容表征时，会尽可能地利用上下文（语境），利用精细加工的策略如推论等对以后的信息作出预期，或者是把词组成更大的单位。研究证明，以上下文猜测未知知识是一种重要的元认知能力。“布朗等人通过实验发现和总结出了五种阅读中的元认知因素：关于使用策略必要性的意识；关于文章的特点如何影响记忆与理解的意识；关于阅读任务的意识；关于自己学习特征的意识；关于对自己阅读过程进行自我调节的意识。”（转引自张必隐《阅读心理学》）

（三）学习者情感因素

迈斯威逊的情感模型如图4-4所示（1985）。情感因素包括三种基本因素：一是态度；二是动机；三是情感。这一因素是一个组合成分，正如布鲁姆在分析学生的先决情感特点对学习的影响时所指出的那样，“学生最初的情感特点是兴趣、态度和自我观念的一种复杂的情感组合。”（黄志成，1990）

语文形式是语言文字，是表达技巧；而内容则是生活，是事物，是思想，是知、情、意的综合，是精神。当学生接触文章时，接触的不仅仅是外部形式——语言文字，同时也接收它的内部因素——观点和情感。

图4-4　迈斯威逊情感模型

迈斯威逊的情感模型认为，学习者的态度、动机、情感影响学习者的阅读决策；反过来也影响学习者的阅读过程以及最终的意义建构。学习者的情感系统可以调动学习者对课文内容的注意力；可以调动学习者利用自己的知识资源以及控制机制，使得课文与知识资源发生相互作用，最后对课文产生意义建构。

（四）课文

课文是生活实践（观察事物）、思维（分析事物）、语言（用语言描写事物）的统一体。一篇课文是由字、词、句、段、篇组织起来的。字、词、句、段、篇之间存在着内在的联系，这种联系就是所谓的课文结构。课文结构是指课文中的思想、概念按一定的形式组织起来，把一定的信息传达给读者的一种形式。阅读心理学家把课文的结构分为三种水平：第一种是句子或微命题水平的结构，它所涉及的问题是句子是怎样被结合起来的，以及它是怎样被组织到课文中去的；第二种是段落或宏命题水平的结构，它所涉及的是段落中的逻辑结构；第三种是作为一个整体的上层水平的结构，它所涉及的是课文的写作风格方面的因素。迈耶（Meyer，1979，1982。转引自张必隐《阅读心理学》）曾经研究过掌握课文上层水平结构与能够回忆起来的课文内容的数量之间的关系。他发现，能够认识并运用课文中上层水平结构的读者，能够回忆出课文中更多的内容。

迈耶的这项发现，实际上说明了课文的结构形式对阅读过程是有影响的，也就是说课文本身的因素对阅读过程是有影响的。这一观点已经影响到教学实践。周晓岚（1998）通过实验，对提高小学生阅读学习效率进行了初步的研究，取得了阶段性成果。这说明对课文结构的研究已经不仅是阅读心理学家关注的事情，它已经引起语文教学科研人员的注意。

（五）阅读结果

它所包含的内容在前面我们已经阐述过，这里我们着重将“理解”这一阅读学习活动的结果讨论一下。“理解”作为阅读过程中意义建构的一种产品，按照巴雷特的分类它有四个层次（Hladceuk，1992）。这四个层次分别是：

层次1：文字上的理解。这是低级的认知层次，学习者只是理解课文中字面上的意思。

层次2：推论层次上的理解。是在字面意义理解的基础上，对字里行间假设关系的、没有直接阐明的意思，以及思想和事件之间联系的理解。

层次3：评价层次上的理解。这一层次需要阅读者对阅读活动作出评价或者证明信息中的价值。

层次4：欣赏层次上的理解。这一层次的理解需要在学习者意识到文章的用词和写作风格、技巧的基础上，引起学习者情感共鸣的层次。

为了便于理解，我们将这四个层次与布鲁姆的认知领域分类作了对比，见图4-5。

图4-5　布鲁姆认知领域分类与巴雷特阅读理解分类

对于这四个层次，我们可以利用戴尔的经验之塔来表示，其中第四个层次，我们把它作为塔尖的一颗明珠。如图4-6所示。

图4-6　用“经验之塔”表示巴雷特阅读理解分类

一般地讲，从第二个层次开始，会聚式的理解过程就应该停止，而应该鼓励发散式理解，鼓励学生对问题提出各种各样的理解，鼓励他们对自己的理解进行判断，并提出支持的理由。

阅读结果是认知和情感的综合体，它是通过不断调整学生的认知因素和情感因素来对阅读过程产生作用的。如果我们分析验正了情感因素和认知因素对阅读过程的影响，那实际上就验正了阅读结果对阅读过程的影响。

（六）时间因素

时间是该模型中的一个重要因素。我们可以从三个角度来论述时间这一因素在阅读学习过程中的作用。

第一，关于时间在阅读过程中的作用。D.E.鲁默哈特（1985）认为，既然学习者的阅读过程是随着时间的推移在发生变化，那就要说明这个过程，就必须明确学习者在确定的时间，以及课文的具体位置上，所形成的课文的意义表征。随着阅读过程的不断进行，作为结果的课文的意义表征，是在不断地发展变化的。在李吉林老师创立的情景阅读教学模式中，随着教学过程的展开，在创设情景、初读课文阶段，突现情景、抓重点阶段，以及凭借情景、品语感阶段是不同的，学生对课文所形成的意义表征是在不断发展变化的。

第二，卡罗尔在其《学校学习模式》一文中阐述道：“……学习者在学习一个特定的课题时，如果花费他所需要用来学习该课题的时间量，那么他就是成功的。”（转引自《国际教育百科大词典》）也就是说，在阅读教学过程中，如果一个学生在阅读一篇课文时，他所期望花费的时间与实际给予的时间相吻合的话，可以大大激发学生从事该项任务的兴趣和毅力，产生良好的学习效果。如果吻合得不好，就会降低学生学习的积极性，在某些情况下，甚至还会转移学生的学习目标，导致学习效果不佳。

第三，我们应该从人类成长的历史长河中，去认识时间因素在教学过程中的作用。学生学校阅读学习过程只是人类整个阅读学习过程中的一个特殊的阶段，我们不能孤立地看待这一阶段。在考虑时间因素在阅读教学过程中的影响时，还要考虑学生在学校学习阶段以前的阅读学习经历，同时也要考虑到未来社会对阅读学习过程的影响。

（七）环境因素

环境因素包括很多内容，可以从三个方面来讨论：

第一，课文的结构形式（前面已经详细讨论过，在此就不讨论了）；

第二，交互作用的方式，包括学生与教师、学生与学生、学生与课文交互作用的方式。

第三，教师根据一定的教学目标所展开的教与学的活动，包括教师采用的教学方法和策略，例如提问、反馈信息、评价学生的学习行为等。

华南师范大学教育技术研究所穆肃、赵建华等人对多媒体技术和网络技术在小学语文教学中的作用进行了实验研究，他们设计了三类阅读理解的教学：第一类是采用多媒体网络的监控功能，教师只监控，不指导，学生自主利用资源学习；第二类是采用多媒体网络的广播功能，教师指导，学生集体学习；第三类是学生只利用文字材料学习。实验结果发现，“不论是在二年级还是在三年级，都是以在一定指导下的网络广播方式进行阅读理解组完成的情况最好，而自主利用资源学习次之，只利用文字材料学习的小组完成的情况最差”。研究发现，不论是个别化教学，还是课堂集体教学，多媒体技术的教学效果都是显著的。

以上研究说明两个问题：第一，多媒体使得课文的信息组织结构形式发生了变化，学生与课文的交互作用方式发生了变化；第二，多媒体网络环境使得学生与教师、学生与学生的交互作用方式发生了变化，而且这种变化的效果是显著的。该项实验验证了环境因素中，交互作用方式的影响确实存在。同时也验证了模型的环境因素中，教师展开的教授活动是学生学习的一种外部环境因素。

通过以上的分析，我们认识了在这一模型中共涉及的七个因素，并且也明确了这些因素在阅读过程中的作用。至此，我们只是完成了将这一模型作为应用研究假设的第一步，即确定了组成该模型的基本因素，下面我们将提出该模型中因素交互作用关系的一种假设。

（图中的序号1、2、3、4代表阅读心理操作的顺序）

图4-7　心理定向阅读教学模型

三、心理定向阅读教学模型所涉及因素的交互作用关系

根据前面所提出的阅读教学模型，我们明确了组成阅读学习过程的基本因素。具体在阅读学习过程中，阅读者的心理因素的交互作用关系是怎样的呢？图4-7所示的阅读心理活动操作顺序，就是我们提出的一种假设。

根据心理定向阅读教学模型，阅读学习活动是发生在一个由环境因素和时间因素组成的二维空间中。也就是说，要考虑阅读学习活动，必须考虑阅读学习活动发生的环境以及时间，二者对于阅读学习活动具有非常重要的影响。

根据我们所提出的情感因素定向阅读心理活动操作顺序，我们可以将这一过程，通过心理活动、认知过程、学习活动、阅读结果四个方面展开，具体展开形式如下。

第一个环节是以情感因素进行心理定向，它的目的在于使学生产生兴趣，引起注意，通过调动阅读者的各种感知（视觉和听觉），去感知课文，形成课文的初步表象。

第二个环节是阅读心理过程的核心，学习者与课文交互的目的在于语言解码。在这一环节，学生是通过默读的方式，形成课文的表征。表征在心理学上是指外在世界转化为心理事件的历程。美国心理学家奥苏贝尔提出了表征学习的概念，他认为表征学习主要是指学习单个符号或一组符号的意义，即学习他们代表什么，其主要内容是词汇的学习。（施良方，1992）

第三个环节的目的就是要激活学生相关的知识经验和策略，学生通过温故而知新，在此基础上进行认知加工，在符号表征的基础上进行知识建构。

按照该模型所展开的，心理活动操作的最后一个环节，是在已有知识经验的基础上，以同化或顺应的方式接收新的知识，形成新的心理结构。在阅读学习活动上的表现就是复述或者概括，认知过程就是问题解决，最后达到我们所追求的意义建构的目的。

根据这样一个展开形式，我们认识到对以情感因素进行心理定向的阅读学习过程，应该包括如下几个环节（学习者的内部学习事件）：

（1）学习者通过控制的情感因素进行心理定向。

（2）在此基础上，学习者与课文交互作用。

（3）与课文交互作用，从该模型理论上讲有两种途径：一种是通过学习者控制将作用的结果与已有的认知结构建立联系；二是对于一些简单的、低层次的阅读学习，可以不经过这样一个环节，而直接将作用结果作为一种学习结果输出。在谈及该模型建立的理论基础时，我们强调有意义阅读，强调意义建构，因此通过学习者控制将作用结果与已有的认知结构建立联系，对于学习者的意义建构具有至关重要的作用。

（4）在学习者控制下，以同化或顺应的方式产生新的心理结构，以一定形式的阅读结果的输出。

本章为我们将这一模型运用到教学模式的设计工作中，解决阅读教学模式以及实践中存在的问题，奠定了基础。下一章我们将讨论如何根据这一理论假设进行教学模式的设计以及教学软件的开发工作。