现代职业教育课程改革现状与趋势_校长视域下的教师

现代职业教育课程改革现状与趋势_校长视域下的教师

第一节　现代职业教育课程改革现状与趋势

一、一个值得我们反思的案例

［案例背景］

这是杭州某职业学校三年制烹饪专业热菜实习操作课第一周的一堂课。该课程安排在二年级上学期，历时四周，主要任务是训练学生配菜组合和菜肴制作的技能。教学过程是在学校的烹饪操作间进行的。工间有足够的设备供学生使用。实习时学生两人一组。实习指导教师Z老师，男，四十岁，职称为高级技师，他是该校一位技术水平高，教学经验丰富的实习教师。在学习该课程以前，该校安排了一门以课堂教学为主的热菜制作技艺课程。这是一门理论课，共140个学时，分三个学期进行，分别安排在一年级的两个学期和二年级的上学期。也就是说，在学习热菜制作这门课程以前，学生已花了大量时间学习烹饪方面的理论知识。

［案例内容］(www.guayunfan.com)

二年级烹饪专业的学生正在进行“清汤鱼圆”的操作实习。学生们很兴奋。但实习指导教师Z老师一开始并没有让学生直接制作，而是先分小组给学生讲解鱼圆的制作机理。当陈老师要学生回答如何进行搅打，或是如何挤结鱼圆时，学生们往往回答不出。有一学生尝试了好几个答案，但始终没有回答对。其他学生做补充时也没有回答对。尽管有些学生有一点印象，但所用的语言不规范。这说明，尽管学生已花了大量学时学习制作“鱼茸菜”的理论知识，但他们对实际的技巧和方法仍然十分生疏。整个教学过程便是在这种提问与猜测的过程中进行的。

课后我与Z老师就该堂课的教学过程进行了交流。Z老师说，在现在的课程设计中，理论与实践脱离很严重。由于理论课在前，实践课在后，因此当学习理论时，学生往往感到很空洞、抽象，不感兴趣，上课常打瞌睡。尽管采用了VCD，录像带等现代教学技术，但仍解决不了这一问题。学生在没有感性认识的情况下，对理论知识难以理解，没有兴趣，感到枯燥，使得课堂教学不够理想（我听了该校的几堂理论课，实际情况与Z老师所陈述的基本符合）。学生即便在理论知识方面掌握得较好，一旦到了实训课堂就发生实物与名称不符，比如原料名称，摆放位置，程序等，张冠李戴、颠三倒四的现象很普遍。随堂实习让学生走马观花，效果也并不理想。而当正式开始实习时，学生又没有了系统学习理论的机会。每次学生到热菜操作间实习时，就像没有学过烹饪知识一样，Z老师仍然要先花费1—2节课的时间给学生讲解烹饪基本原理。

联想到自己的学习经历，Z老师说，他是学徒出身，他的师傅只有经验，只知道如何做；而没有理论，不知道为什么要这样做。因此他只能告诉Z老师该如何做，不能告诉他为什么要这样做。这样，Z老师的学徒生涯就是从“做”开始的。经过一段时间的学习后，他感觉到仅仅会做是不够的，还需要进一步弄清楚理论。这时，他就自己去查阅资料，阅读专业理论书籍，然后再做。正是在这种理论学习与实践的反复交替中，Z老师花了两年时间便掌握了扎实的烹饪技术。而在现在的课程框架下，学生学习了三年的烹饪专业，对烹饪技术仍然十分生疏。因此，陈老师认为，如果在学理论之前，先给学生一定的实践，然后在此基础上引导学生去学理论，其学习兴趣必然大大提高。且由于有了经验基础，学生将能更好地理解所学习的理论知识。而现在的这种课程状况，对人力、物力的浪费实在太大。

［案例反思］

这个案例充分反映了当前我国职业院校教学的基本状况，那就是学生难学，学得低效；教师难教，教得低效。而就是那些经过教师努力“教”、学生努力“学”，好不容易让学生掌握的知识，也往往并不为企业所认可，企业似乎并不“领学校的情”，抱怨学生在学校所学的知识与企业的要求关系不大。

那么为什么会产生这些问题呢，或许其中有许多原因，其中一个重要原因即是我国职教课的设计逻辑。“从理论到实践”是目前我国职业教育课程框架的基本逻辑，这种逻辑不仅存在于职业教育课程的整个结构中，而且存在于每一堂课的实施过程中。支持这一逻辑的是“实践是理论的应用”这一哲学理论。这是一条哲学理论，而不是学习理论。

根据这一逻辑，教师们总希望学生在进行实践之前先掌握好扎实的理论知识，他们经常告诫学生的一句话是“书到用时方恨少”。可实际情况是，在没有实践做基础的前提下，多数学生对课堂学习不感兴趣，职业院校学生的学习特点尤其存在这一倾向。在我们职业院校的那些理论课堂中，到底有多少人真正在认真听课？据我的估计，通常不会超过三分之一。

该校另有一位老师，他在该校承担烹饪技艺这门课程教学的同时，也在企业给在职工人讲授同样的内容。他对全日制学生和在职工人在学习知识时的差异有较为直观的了解，他认为学生对这些知识根本不感兴趣，是“要他学”，而企业里的在职工人就完全不同了，他们是“他要学”，听得非常认真，因为这些知识和他们目前的工作内容密切相关，同时他们也很能理解所学的知识。由此可见，并非这些知识没有用，也并非这个“层次”的学生不能接受这些知识，而是目前我们的教学制约了学生的学习兴趣，当然也不可能让他们“有意义地”掌握这些知识。

当然，这个案例仅仅是反映了当前我国职业教育课程一个方面的问题，选择这一案例，意在通过它切入我国职业教育课程的系列问题。事实上，我国职业教育课程中存在的问题远不止此。我有一个深切的体会，那就是职业教育没有体现出它应有的特色。

二、传统职业教育课程的基本构造

我国传统职业教育课程通常被称为“三段式课程”。虽然那种非常典型的三段式课程已不多见，但多数职业学校的课程仍然是属于三段式课程框架的。什么是三段式课程？《教育大辞典》对“三类课程”做了界定，认为它是“中国职业技术学校中的课程分类”。比较常见的是划分为文化基础课、专业基础课和专业课这三类。文化基础课指语文、数学、外语等公共通用课程；专业基础课主要是一些由抽象程度较高的专业原理性知识所构成的课程；专业课则是由一些由较为具体、实用的单项技术的理论知识所构成的课程。

这种框架结构最典型的问题就是职业教育课程的“学问化”(1)集中表现在三个症结：（1）重理论、轻实践，不能有效地培养能力；（2）重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系；（3）增加了理论学习的难度，不利于理论与实践的整合。针对传统职业教育课程中的诸多问题，职业教育课程研究者们对之进行了批判，同时一直在努力建构新的职业教育课程模式。

三、现代职业教育课程的特点

职业教育课程是培养人具有特定职业知识、技能和态度的一种总体方案。因此一方面职业教育课程必定具有教育课程的一般特点，即在性质、功能及总体框架方面，与基础教育、高等教育、成人教育等课程具有共同之处。同时，因职业教育培养对象、培养目标、培养内容、培养方式等诸多特殊因素，职业教育课程又会表现出一些独立的个性（具有其特殊性）。职业教育课程的特点可归纳为：（1）定向性。职业教育的培养目标是生产第一线的从事操作、服务和管理的应用性人才。必须针对这一目标，根据各个职业领域基本职业活动确立课程目标，使学生掌握操作技能、服务技能和管理能力等。其次，区域经济与行业水平的不同，使得课程具有地区及行业特色，具有地区、行业的定向性。（2）应用性。表现为课程内容强调直接经验的获得，强调职业技能训练，所传授的是能在生产、服务中直接应用的知识、技能和态度。（3）整体性。课程的实施与评价具有整体性，即课程实施要加上课程评价。整体性特征实际上是职业活动系统（包括计划、实施、评价）整体性的反映。(2)

传统职业教育课程按照从理论到实践的顺三角形模式安排课程排列顺序，一方面会导致理论课程过于集中，增加理论学习的难度；另一方面由于理论与实践之间间隔时间过长，不利于理论与实践之间的整合。我国许多研究者已认识到了传统职业教育课程的这一问题。早在1993年黄克孝就尖锐地指出：“文化基础课、技术基础课、专业课、实践课的机械分段排列……反而造成理论与实践的脱节……学生学习积极性不易调动，效果不理想，难度较大的技术基础课过分集中，与专业课脱节，不易理解，且梯度过大，造成流失率过大。”(3)

当前，系统的、实践运用层面的职业教育课程研究在职业教育学科体系中是一个比较薄弱的环节。国内虽然借鉴国外许多职业教育课程模式，诸如M ES模式、CBE模式、行动导向模式，等等，但由于国情与专业特点不同，也鲜有深入的理论与实践研究与成果。这一状况不仅制约了职业教育学科体系的发展，而且制约了职业教育课程实践的提升。因此我们认为现代职业教育课程改革最坚实的理论基础应当是职业教育课程的结构观，职业教育课程的逻辑核心应当是“工作实践”，是以“工作实践”或者说“技术实践”为逻辑核心，建立在专业核心课程、专业方向课程以及基础文化课程任务上的一个多元课程系统。

面对这种形势与现状，我们教师该怎么做？

四、校本课程开发的实践探索与思考

为了使职业教育课程体系更加符合教师教与学生学的特点，我们进行了校本课程的开发。

（一）我校校本课程开发简介

周老师，浙江省特级教师，一个有心人，一个善于探讨和思考之人。

1992年参加工作，担任烹饪专业的专业课教学工作，同时，专心致力于技能教学法的研究，曾获烹饪专业教学技能全国一等奖。细心的周老师发觉，自己的学生并不能一毕业就直接上岗，而必须经企业重新培养后才能胜任岗位工作。问题出在哪？在不断的摸索中，周老师断定问题的症结出在课程上，他发现学校的课程构建有着浓郁的学科体系气息，而中等职业学校的烹饪专业是技能性非常强的专业，即使没有完整的理论知识作为铺垫，学生同样能掌握高超的操作技能。所以，要培养出社会所需的有用之才，必须寻找体现专业特性的新课程。什么样的课程才能体现中职教育和专业特点呢？又得采取什么样的方式来组织课程内容呢？这让周老师陷入深思。在与Y同事的讨论中，周老师得到了灵感——用“项目管理”的形式组织课程内容。在学校领导的支持下，周老师迅速组建团队，研发新的教材，形成新的课业，并在一个班进行试点试验。

一个偶然机会，周老师结识了华师大课程专家X博士。新颖的课程内容组织方式引起了X博士的兴趣，而周老师也渴望得到课程专家的指导，两人一拍即合，当场确定了合作关系，决定共同开发新教材。

2006年的春天，周老师与X博士的合作拉开了序幕，以“工作任务与课程分析”为主题的会议如期举行。知名餐饮企业的12名一线“行业专家”、课程专家X博士、资深专业教师等济济一堂，共同规划课程开发。隆重的场面但不热烈，因为行业专家不懂课程，课程专家又不懂行业。讨论频频冷场之际，既懂行业又懂教学的周老师发挥了中间桥梁作用，使得会议圆满完成既定任务，为之后项目课程教材的设计和编写奠定基础。

然而，教材的设计和编写并不是件易事，开发5本的计划并不能顺利实施，其他团队的4本都搁浅了，只有周老师的团队如期交出“答卷”。我校新教材的实验收到了良好的效果。

（二）校本课程开发后的反思

校本课程开发的好处是十分明显的：

1.激发了学生的学习积极性。项目课程开发有两个闪光点，一是贴近工作岗位。在“工作任务分析”、“职业能力分析”的基础上，确定了烹饪专业全新的课程门类和课程项目，新的课程项目贴近工作岗位，这极大的引起了学生的兴趣。举例说，传统的刀工教学，一般是在较长的一段时间内要求学生从切萝卜丝到土豆丝再到豆腐丝、葱丝，从粗到细不停地切，唯一变化的也只是原料。这样的教学，单一乏味，学生学得生厌，缺乏动力。项目课程中的刀工学习则是渗透到一个个的项目中，在一个个的菜式中让学生体会到刀工的重要性。学生认识的深刻直接提高了学习的积极性。二是教学方法新颖。在改进烹饪专业实践操作与理论知识教学模式以及程序设计的基础上，推出了“菜单式合作型教学”、“现代厨房一体化模拟训练教学”、“宴会设计制作分项实战教学”等一系列新的项目型教学方法。这些新的教学方法，也极大地引起了学生的兴趣。

2.考量方式实践化。新教材的实施，影响着学生的评价方式，新的教材形成新的课业，新课业要求改变传统的考量方式，而采取诸如“成果展示”等直接体现学生技能的考量方式，更能激发学生的学习动力。比如学完《菜品策划与设计》的项目，可组织学生展开“菜品设计大赛”，要求每个学生设计一个菜品参赛，由参加活动的家长、社区代表、老师品尝后打分，以此评价学生的学习成果。随着学生考量方式的逐步实践化，对学生的总体评价也日益生动化。试点班级的每个学生都有个人网页，每个个人网页链接的是学生一个个项目课程的学习成果（作品和打分的照片），完整的个人网页就是学生的毕业成绩单，非常生动形象。

3.提高教师的素质。一线教师是不是应该参与校本课程开发一直是个争论不休的问题，对此不加评论。然而，需要指出的是，参与校本课程开发是提高教师素质的一条道路，这条道路虽然艰辛，但却是成为名师或是骨干教师或是专业负责人的必要之路。

校本课程开发不仅提高了学校的办学特色，而且提高了教师素质。但必须指出的是，一校的课程开发，毕竟“势单力薄”，也有相当的局限性，难以推广。课程开发更应该落脚于地方，汇集经济发展水平相当地区的各种人才，集中开发，然后推广使用。如长三角地区，集中行业专家、课程专家、资深的专业教师进行集中开发，所开发的课程在长三角地区推广使用。汇集地区群英，既可解决资金不足的问题，也可解决师资问题。