高等教育主要是为政府和其他部门长期提供各类普遍性或专业性人才。它是蓄水库，而不是水龙头。虽然高等教育能对政府需要的稀罕“彗星”要求作出快速反应，但它的强势在于保持一个资源“星群”。
在国家安全战略指导思想的引领下，美国高校的外语教育轰轰烈烈地开展起来了，学生的外语学习热情和外语能力提高到前所未有的高度，在“关键语言”的学习方面尤为突出。
“关键语言”类本科课程在美国高校的开设
高校重视开发精深的“关键语言”与文化学习课程，重点培养具有教养并精通外国文化，尤其是关键语言地区的“世界公民”；同时，高校采取多种方式保证关键外语课程的教学质量，主要的做法有:把关键外语课程与理工科的课程内容结合起来，开设暑期个性化关键外语课程，开设实践类异域风情体验课程，举办校内关键语言文化系列展览、讲座、影视等，专门开设“关键语言”语言类本科课程。
语言本科课程一般要持续4年或者5年，面向所有专业的学生提供外语达到专业水平的机会。为本科生开设的语言课程在设计时要考虑与学生主修课程的协调问题，要为学生们学习数学、历史或者政治学等课程提供便利。由于外语学习能够与学生的其他学术兴趣有效地结合起来，它已经成为学生本科教育的一个关键组成部分。每一所接受资助的大学都必须举办至少一个本科层次的语言课程项目，这些项目分散在美国各地的20多所大学当中:阿拉伯语由5所大学具体负责，分别是俄克拉荷马大学、马里兰大学、密西根州立大学、密西根大学和德克萨斯大学；汉语由亚利桑那州立大学、杨百翰大学、印第安那大学、俄亥俄州立大学、俄勒冈大学和罗得岛大学等5所大学具体负责；乌尔都语由波特兰州立大学、密德波瑞学院（Middle－berry College）和加州大学洛杉矶分校3所大学负责；土耳其语由布里恩学院那瓦尔学院（Bryn Mawr College）负责；波斯语由密西西比大学负责；北印度语由德克萨斯大学负责；韩语则由夏威夷大学负责。下面就来看看一些代表学校的“关键语言”课程的设置情况。
俄克拉荷马大学的阿拉伯语课程
俄克拉荷马大学的阿拉伯语课程旨在使学生们在学习商业、工程、历史、健康、新闻、政治、法律、区域研究等专业课程的同时把阿拉伯语提高到高级水平。该课程的特点主要有:阿拉伯语课程的学制为5年；努力使学生在毕业时在阿拉伯语和专业领域两个方面都达到优秀；学校提供的奖学金足够支付学生的学费和部分生活费；在前3年的学习中，学生主要学习阿拉伯语的核心课程；在开设语言课程的同时，还开设一些课程，如“阿拉伯媒体与政治”“透过当代小说看阿拉伯文化及其社会”“透过电影了解阿拉伯文化”“当代阿拉伯文学流派”“伊斯兰宗教文本阅读”“天方夜谭”“当代埃及:历史、什叶派政治及其宗教拥护者”等以帮助学生深入了解和学习阿拉伯语言的相关背景知识和文化、宗教等。
俄克拉荷马大学的阿拉伯语课程形式多样:有班级讨论与辩论，也有个人与小组项目；有口头陈述要求，也有书面写作要求，同时也开展个性化写作指导。为了巩固课程教学质量，向学生提供在课堂之外使用阿拉伯语的机会，该项目还在校园里举办各种课外活动，如在俄克拉荷马大学的宿舍区建立“阿拉伯语楼”，凡是进入该楼的人都只能讲阿拉伯语，在餐厅永久设立“阿拉伯语餐桌”；定期让学生观看阿拉伯语电影并展开讨论；学校也经常主办与阿拉伯文化、艺术、音乐和书法等主题相关的校园活动。该校的学生们可以申请参加埃及亚历山大的阿拉伯语旗舰项目。在俄克拉荷马大学完成两年的阿拉伯语学习之后，学生们就可以申请为期10周的暑期项目；同样，完成四年的学习之后，就可以申请为期1年的海外学习项目。只要是俄克拉荷马大学的全日制学生或者被俄克拉荷马大学正式录取的学习者都可以申请学习该课程，同时申请者还要有一定的阿拉伯语的学习经历，把阿拉伯语学习当作长期的事业目标，承诺完成全部阿拉伯语旗舰项目，争取阿拉伯语水平达到优秀级，学分成绩（GPA）达到3.25或者以上。
波特兰州立大学的乌尔都语课程
波特兰州立大学的乌尔都语课程主要包括当代乌尔都语、早期乌尔都语和乌尔都语巴基斯坦方言三个部分。毕业生可以获得相应证书或者学士学位。该课程的特点是:全日制精读课程学习为主要方式；该校用乌尔都语教授语言和文化课程；课程教学中强调听、说、读、写、译能力；重视从多主题角度对巴基斯坦进行区域研究，内容包括“南亚地区的宗教角色”“伊斯兰文化”“阿拉伯与巴基斯坦关系”“埃及、叙利亚、黎巴嫩和伊拉克的地缘政治环境”“阿富汗的形成与转型”。该校有时候会邀请到杰出的乌尔都语语言专家开设讲座，以便建立语言伙伴关系、开展文化交流和进行实地旅行。
布里恩那瓦尔学院（Bryn Mawr College）的土耳其语课程
布里恩那瓦尔学院的土耳其语课程，该校的土耳其语课程接受中亚土耳其语海外旗舰学术委员会的指导，具体由该校联合其他几所高校和语言中心负责组织实施，宗旨是为商业、政府、学术界和服务行业培养能说、读、写并精通文化的语言专业人才。课程持续时间为9个月，授课方式包括常规辅导、小班授课和正式与非正式相结合的专业语言使用、短途旅行等。高级学员可以前往土库曼斯坦、哈萨克斯坦、吉尔吉斯坦和乌兹别克斯坦（Uzbek）等地学习该国语言。学员通常与当地人居住和生活在一起，并参加当地大学的正规专业课程学习。申请者必须已经具备中高级的语言水平，家族语为土耳其语的语言学习者尤其受欢迎，所获得的学分可以得到承认并转换成研究生课程学分。学生动身前的准备包括接受培训，准备事故和伤病保险，配备专职主任等。
密西西比大学的波斯语课程
密西西比大学的波斯语课程设有两个研究生项目:一个是“波斯语专门研究研究生证书”，另一个是“波斯语专门研究硕士学位”。已经拥有波斯语初级水平的学生都可以申请。课程的主要内容涉及当代伊朗文化、政治与国际关系，课程内容与学生的研究兴趣和专业联系在一起。学生们第一年在该校学习波斯语精读课程，第二年前往塔吉克斯坦首都杜尚别的“杜尚别语言中心”（Dushanbe Language Center）和“塔吉克斯坦国立大学”（Tajik State National University）参加为期一年的浸入式体验和感悟阿拉伯文化活动。
德克萨斯大学奥斯丁分校的北印度语课
德克萨斯大学奥斯丁分校的北印度语课程。北印度语（India）和乌尔都语（Urdu）在非正式口语形式中区别不大，但在书面语词汇、写作、文化和文字传统方面存在差异。该课程的主要授课形式是准备资料（尤其是网络资料）、开展讲座、表演、文化节、学术活动等。具体安排包括:第一学年为10个语言学时，第二学年为9个语言学时，主要在高级阶段；第三学年采用海外语言浸入学习法，地点在印度的斋浦尔和勒克瑙，研习北印度语和乌尔都语课程教学的内容和方法，接受指导教师的精细辅导。该项目主要是为那些对南亚、北印度和乌尔都语感兴趣的学生开设的。对那些语言资质较好但原先没有学过北印度语和乌尔都语的学生，该校还为他们开设暑期课程以便为下学年做好准备。参加学习的学生包括文科、工程、无线电视、商业、医学等诸多科目。在完成学业之后，学生们大都运用语言特长在美国政府、非政府组织、医院、大学的研究生院等部门工作。
夏威夷大学马诺分校（University of Hawaii at Manoa）的韩语课程
夏威夷大学马诺分校的韩语课程依托檀香山和夏威夷大学校园丰厚的韩国学生资源和文化氛围，旨在通过韩语语言和文化教学为美国学生在选定的学术或职业领域流利地运用韩语做好准备。该校的韩语学习项目可分为三种，分别是“短期证书课程”、“文学学士课程”和“文学硕士学位课程”。证书课程于2010年暑期开始举办，其中在该校本部持续8周，随后在高丽大学进行为期1年的学习。“文学学士课程”学期3年，总学分为38个，随后在高丽大学学习1年。申请者必须是美国公民，必须具有良好的语言基础。该校倾向于录取政治学、经济学、社会学、历史学、心理学、商业、医学、护理、社会工作、工程等专业的学生。“文硕士学位课程”为期两年，第一年学生在该校接受精细式个性化“任务语言课程教学”；第二年到韩国首尔的高丽大学接受浸入式学习，学生可以参加课堂讨论、专业实习并接受韩国同行的辅导。申请参加的学生必须是美国公民，必须具有文学士学位或者相当学位。申请人的专业不受局限，学员需要完成34个学分的课程学习（不需要做学位论文），并需要证明自己已经达到韩语优级水平并有能力在专业领域熟练运用韩语。合格者可以从东亚语言文学系获得韩语专业文硕士学位。许多毕业生充分利用他们的韩语特长，在美国的国务院、国防部、商业部等政府部门工作，也有学生以韩语专家的身份在公司工作。有的毕业生则继续攻读“国际关系”或者“国际政治”的研究生。
密西根州立大学的阿拉伯语课程
密西根州立大学的阿拉伯语课程对全部本科生开放，但申请者需要具有良好的学术记录、浓厚的志趣。学生们在用阿拉伯语完成专业课程学习的同时还可以自主选择科目。所有课程都围绕提高文化意识和技能而展开。课程的主要特色包括:持续4年的阿拉伯语基础课程和专业课程教学；学生选择用阿拉伯语教学的通识教育课程；四年级的专业毕业论文或者实习报告用阿拉伯语完成并答辩；到埃及的亚历山大大学感受阿拉伯文化；创建电子公文包以显示运用阿拉伯语技巧；建立一个与阿拉伯人共同生活和学习的支撑性环境；课外活动包括参观当地文化名胜、观看电影、参观企业等实践体验。
美国鼓励高校学生注册学习“关键语言”，参与“关键语言”项目
加州大学伯克利分校外语教育中心克拉里·卡拉姆在2005年写的“后9·11:在知识和权力间的外语”（Post 9/11:Foreign Language between Knowledge and Power）报告指出:“9·11事件”与1957年的“人造卫星”对于外语的影响有相似之处，也有不同之处。相似之处在于两者都是服务于国家的安全战略。不同之处在于，苏联发射卫星时美国尚没有外语能力，所以政府花大力气资助外语教学与区域研究。而“9·11”之后，政府资助的重点是提高美国公民的外语水平，特别是“关键语言”，资助经费直接来自美国的国防和情报部门，都是与国家安全、国家利益直接相关。主要是着眼于培养国家急需的“关键语言”人才，以便去参加军事行动，进行情报搜集、解码、翻译，或者开展公共外交。[1]因此，在美国政府大量经费的支持下，美国大学生学习外语，特别是“关键语言”的兴趣渐渐被提升起来，下面是美国高校本科生（分两年制和四年制）及研究生学习“关键语言”的数量统计情况。
表5－1 1998—2009年四年制本科、研究生扩招课程注册学习“关键语言”的情况
续 表
（数据来源于:MLA）
表5－2 2002年、2006年、2009年四年制本科生、研究生部分“关键语言”课程入学情况
（数据来源于:MLA）
表5－3 2006年、2009年部分“关键语言”（含方言）课程入学情况
（数据来源于:MLA）
表5－4 1990—2009年间两年制大学中部分“关键语言”课程入学情况
续 表
（数据来源于:MLA）
以上几张表里的数据反映出美国大学中，学习“关键语言”的人数基本呈不断上升的趋势，特别是对一些特别少见的语言，像斯瓦希里语、法尔斯语等不太教的语言，开始去学的学生越来越多，这主要也是由于联邦政府的急需和大力资助的缘故，在两年制、四年制两类本科生中，明显四年制本科生学习的人数要多得多，主要是一些两年制本科因为受到课程安排和学时的限制，无法开展外语的学习，更不用说学习少语种了。研究生中学习的人数虽然没有本科生的数量大，但研究生学习“关键语言”的人数基本还是呈上升趋势的，研究生更多地会从跨学科的途径，把语言与其他学科的学习结合在一起。
同样，每年都有很多学校申请联邦政府各部门的“关键语言”项目，如NSEP、星谈计划等项目，从而获得更多的经费来保证“关键语言”教育的深入开展。美国虽然提供了不少“关键语言”资助项目，但毕竟是僧多粥少，还是有很多学校、教师或学生无法得到及时的“关键语言”教育或培训资助。
美国国会还通过了一些重要的法案来支持外语学习和国际教育。近些年来，高等教育Title VI法案重新颁布，促使大学本科生和研究生在更为广泛的学科领域中学习外语，为他们提供贷款，以鼓励他们成为“关键语言”方面的外语专家，设立中学后外语和国际教育协助秘书处，并通过发布“美国创造机会来有意义地提升在技术、教育和科学方面的卓越”，把“关键语言”项目延伸到中小学以增加学习“关键语言”的学生数并提高语言能力。
高校改革“关键语言”课程，跨学科课程教学特色显著
跨学科课程的不断增加，高等教育国际化进程加快。一方面，美国高校在语言学院不断增加“关键语言”的课程数量，另一方面美国高校采用跨学科课程来增强“关键语言”的教学力量。不断加强语言与区域研究、政治、地理、经济、文化、宗教、历史的跨学科课程。跨学科课程的不断增加促使学生在学科知识的学习中提高、完善语言能力，或利用语言的优势达到对其他学科的深入学习。
在高等教育国际化进程不断加快的情况下，美国开始派更多的留学生前往“关键语言”地区学习，这是新世纪美国高等教育国际化的新动向。这就使得美国原先的过分集中于欧美国家的情况发生了较大的转变。
大量增设各种与“关键语言”教育相关的研究机构或中心:美国高校大量增设与关键地区相关的研究机构或中心。美国高校中各类教学或研究中心的作用常常超越了大学院系的功能，成为交叉学科、综合知识的学习、交流平台。语言资源中心（LRC）在一些重要大学设了15个国家语言资源中心，[2]如CARLA，CALPER，CASLS，LARC，NCLRC，NFLRC，NHLRC，NMELRC等。有代表性的两例:高级研究和语言习得中心（The Center for Advanced Research on Language Acquisition，即CARLA）就是美国教育部的Title VI国家语言资源中心的一部分，其作用是提升国家外语教学的能力。还有设在亚利桑那州的文化、语言和文字教育资源中心（Center for Educational Resources in Culture，Language and Literacy，即CERCLL），主要是为美国不太教学的“关键语言”提供文化、语言和文字教育方面的资源，这个中心还下设中东研究中心和拉丁美洲研究中心。联邦政府定期为这些中心提供资金，资助中心开展各种语言学习和文化交流活动。
加大高校“关键语言”教师的培养和职业发展
本土培养和外来引进相结合:不像许多欧洲、亚洲国家习惯于鼓励公民学习外语，美国向来就没有提倡国民把外语学习放在优先考虑的位置。因此能讲并能教“关键语言”的美国本土教师实在是很缺乏。“关键语言”战略实施的关键是教师，没有一支优良的、适应并符合美国语言教育需要的教师，“关键语言”教育战略只能停留在纸上谈兵的层面上。在美国国家安全语言计划推广的几年里，美国各界，特别是高等教育，在关键语言教师培训方面作了不少的努力。
为解决“关键语言”教师的严重缺乏这一瓶颈问题，美国采取外来引进和本土培养相结合的方式，加快培养“关键语言”教师。美国“关键语言”教师协会和美国大学一起，设计多种办法，来努力应对一些燃眉之急。美国通过提高关键语言教师的工资、给予这类教师额外的津贴补助等方式来激励美国本土教师向“关键语言”的转型，同时在课程培训、资源配备等方面也给予大力的支持。“9·11”后越来越多的美国教师被派往“关键语言”地区学习也是最好的证明。在教师职业发展和培训方面，美国积极鼓励、培养预备当“关键语言”教师的学生，同时通过多种手段和渠道积极开展在职教师的培训工作。
同时，美国吸纳“关键语言”区域的师资来美国开展“关键语言”的教学或培训工作，这些老师中有的是加入美国国籍的“关键语言”教师，有的是美国与“关键语言”地区的互派项目里的老师，有的是来美国短期访问交流的“关键语言”地区的老师，也有一些访问教师的家属。
在美国，比较典型的“关键语言”教师的发展模式有:“关键语言”教师全球实践共同体的建设、综合学习社区模式、协作语言计划和跨学科“关键语言”教师团队建设。
“关键语言”教师全球实践共同体的建设:美国“关键语言”教师的严重缺乏是摆在美国人民眼前的事实，“关键语言”教师的培养需要较长周期，而面对国家发展，特别是联邦政府机构对“关键语言”人才的急迫需求，等待一批一批的正常培养恐怕是要再等至少20年才能有一定的成效。结合现代技术，美国在相关教师的培养上，采用“全球实践共同体”的方法不失为一贴良药。通过博客、在线会议、空中交流等办法来在“关键语言”教师间建立良性的、多元的互动，借助这种办法，美国向关键语言地区的教师或教育机构借力，使得老师们实现远距离无障碍交流，跨国界、跨民族地进行同伴之间的互相学习和交流。[3]
综合学习社区模式:综合学习社区模式是美国“关键语言”教师培养的一种比较流行的办法。美国华盛顿乔治顿大学设计了一种培养“关键语言”教师的培训项目，叫“综合学习社区”（Blended Learning Community），把“关键语言”教师，如:汉语、阿拉伯语、土耳其语等老师放在一起，组成一个混合团队，建立在线教师社区“Ning”，为不同语言的教师之间的交流提供平台，14个阿拉伯语教师和9个汉语教师在交流合作中，认识到自己的教育和期望之间的差距，正是这种差异给他们提出了挑战，因为这些老师把不同文化、价值观等带进美国学校，他们都要去理解和满足学生的需求，都要把他们各自的教学理论、方法运用在教学实践中，他们怎样去实施这些教学理论和方法，为什么要这样去做，通过在线教师社区“Ning”的交流平台，老师们可以向学生发放对教学的满意度调查表、问卷，也可以通过平台交流反思日记或采访内容，这样这些不同文化背景的老师就可以互相参照，同时在交流中提升自己的教学水平和职业能力。
语言协作计划:美国威斯康辛麦迪逊大学创设了一种提升“关键语言”教师能力的语言协作计划（Collaborative Language Program）。教“关键语言”课程的教师（非美国本土教师）深深体会到美国的课堂与他们自己国家的学校教育差异非常大:每天要和在语言上、文化上、认知上有着很大差异的学者、教师伙伴等打交道；课堂的管理和纪律管制对非美国本土教师来说不是一件容易的事；一直沉浸在目标语的语境里，不习惯将目标语的语言学习环境与美国的教育体制、教学方式等有机地结合起来。而教“关键语言”的老师必须针对美国当前基于5C的外语教学标准，设置合理的课堂教学内容和方法、规划出以学习者为中心的教学评价方法。教师们还要在日常教学中处理好口语和书面语的差别，在教学中正确使用口语和书面语，教师要会处理在学校以外的角色和作用。
除了上述的“关键语言”教师发展模式以外，美国对“关键语言”教师还有更宏观的职业发展规划体系，这里以阿拉伯语教师为例来看美国对“关键语言”教师的在职发展规划和培养。从下图的分析可以看出，在对阿拉伯语教师在职发展中急需发展的问题作了详细的调研后，结合阿拉伯语教学中最具挑战的几个问题，美国为阿拉伯语教师的在职发展给予了目标定向和发展规划。
图5－1 阿拉伯语言教师认为在职业发展中急需发展的方面
图5－2 阿拉伯语教学中最具有挑战的方面
图5－3 阿拉伯语教师的职业发展目标
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