教学为中心的理论与后果的分析

第三节　教学为中心的理论与后果

主张高等学校以教学为中心的代表性理论是教学认识论。这种理论认为教学是传授间接知识和经验的活动。它虽然是一种认识活动，但和人类总的认识活动不一样，它走的是“认识—实践—再认识”的路线。这一理论在我国高教界具有广泛而深刻的影响。然而，它在理论上是否经得起推敲，在实践中效果如何，却很少有人研究。我们认为，这种理论本身具有严重缺陷。借助国外一些大学的经验，更衬托出我国高等学校以教学为中心的理论与实践所造成的后果的严重性。

一、以教学为中心的理论失误

长期以来，我国教育界和哲学界存在一种自我矛盾的现象，即一方面认为教学是一种认识过程，另一方面又认为教学规律不同于认识规律，教学完全可以先学理论，然后参加实践。不少学者把教学的特殊本质归结为认识，认为教学过程是一种特殊的认识过程，其特殊点主要是“间接性”。王策三说：在教学中，学生要认识的主要是教科书中的知识，“学生认识的对象（客体）和认识的方式都是特殊的，主要是间接经验——学习间接的经验，间接地去经验”^[23]。林崇德认为：“在学习中，学生以学习间接经验的知识为主，也就是说，他们所接受的内容，往往不受时间空间的限制，越过直接经验这一阶段，较迅速而直接地把人类极为丰富的知识宝藏中提炼出来的最基本的东西学到手。这就是，学习过程区别于人类一般认识活动或认识过程的特殊本质。”^[24]赖志奎、方善森说：“教学过程实质上是在教师引导下学生的特殊认识过程”，“它所要解决的是如何把人类长期积累起来的认识成果能够快捷地、有效地转化为学生的认识，使学生的认识迅速地提高到社会所要求的水平”^[25]。王道俊、王汉澜说：“教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动”^[26]。以上诸家观点基本上是一致的。按照这种理论，教学过程是传授和接受前人知识的过程，教学之所以称之为特殊认识过程的特殊点就在于“间接”性上。

我们把上述“教学本质上是认识”的观点称之为“教学认识论”。这种观点存在严重的理论失误。很明显，它所关注的教学内部的矛盾与联系是片面的和表层的。它只看到教师掌握的间接知识多而学生掌握的少，把师生所拥有的间接知识的多寡作为教学过程的主要矛盾，把教科书—教师—学生的联系，即人类长期积累起来的科学文化知识，通过教师的嘴流向学生的头脑，作为主要联系。它抓住的是师生之间接受间接知识的表层现象，忽视了教师的研究能力和创新能力及这种能力对学生的影响与培养的深层本质。如果说，在工业经济时代，具有并传播前人积累的知识是教师的基本特征的话，那么在知识经济来临之际，教师的这点“资本”将日趋无足轻重。现在一所高等学校之所以能够建立或生存的理由，已经越来越不是因为它占有前人积累下来的知识，可以说，这种过去的知识并非学校独有，学生可以通过其他渠道获得。高等学校存在的根本理由在于它拥有一批富有研究能力和创新能力，能够创造知识的教师，而且他们具有感染力、影响力、引导力，能够引起、培养学生的研究能力和创新能力。一名高校教师之所以能够站在学生中间，也越来越不是因为他比学生早几年接受了前人的知识，越来越不是因为他能够把前人的知识再传递给学生，而就在于他富有研究能力和创新能力，而且能够影响、带动、激活学生的研究能力和创造能力。总之，教师的本真意义已经不是传递知识而是创造知识并引导学生去创造知识。所以，师生之间研究能力、创新能力的差异才是教学过程中的根本矛盾，教师影响、引导、培养学生研究能力、创新能力的发展，才是教学活动中人与人之间的本质关系。

教学认识论者认为，“教学是个体认识，不同于人类历史总认识。它可以依靠他人、前人的实践而不只是个人实践，还有语言这个工具（今天更信息化）可以保存、接收知识，占有前人、他人的经验，这样，就无需事事亲身去经验了，也毋需简单重复人类历史总认识了”^[27]，“而能走上认识的捷径，因而可能在最短的时间内以最经济的手段内化人类已有的认识成果”^[28]。张恩慈说：“教学的规律同人的认识运动的规律并不是等同的，认识是在实践中反映客观世界，教学是传授前人实践中已得的知识。在实践中认识世界需要长期的研究才能得到很少的新知识，在教学中可以在很短的时间里传授大量的知识。”^[29]人们一方面认为教学是一种认识过程，另一方面又说教学规律不等同于认识规律，理由是教学是一种特殊的认识过程，因而教学规律是一种特殊的认识规律，“完全可以先学理论，然后参加科学实验和社会实践”，不必拘泥于“实践—认识—实践”的公式^[30]。笔者认为，上述理论推导是站不住脚的。

既然教学是一种认识过程，它就必然受认识总规律的制约，不可能超越“实践、认识、再实践、再认识”这一认识运动的总规律。

历史上，旧唯物主义的认识论缺乏实践观念，把人对世界的认识仅仅归结为反映和被反映的关系，不懂得人是在变革现实的实践中认识世界的。事实上，首先是因为有了改造和被改造的关系，然后才会有反映和被反映的关系。马克思第一次把实践引入认识论，强调认识对于实践的依赖关系，认为人们的认识活动是一种感性的实践活动。他指出，“全部社会生活在本质上是实践的”，离开实践来谈论认识的真理性纯粹是无稽之谈。实践是全部社会生活的基础，否认实践，就等于否认社会存在和发展的物质基础，就无认识可言。费尔巴哈及其以前的旧唯物主义者都重视“理论”而轻视“实践”，但问题的关键恰恰不在于“解释世界”，而在于“改变世界”。所以马克思说费尔巴哈“不了解‘革命的’、‘实践批判的’活动的意义”^[31]。恩格斯也认为实践是人的认识的最本质、最切近的基础，人在多大的程度上学会改变自然界，人的智力也就在多大的程度上发展起来。列宁针对马赫主义把实践与认识截然分开的错误，提出了“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点”的命题^[32]。实践是一种感性的物质活动，通过实践可以发现客观世界的内在规律。因此，“实践高于（理论的）认识，因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格”^[33]。列宁还提出了实践标准的“确定”和“不确定”的问题，因为实践是检验真理的唯一标准，所以说这个标准是确定的；同时因为人类的实践总是在一定的具体条件下进行的，总会受到各方面的限制，并由此不至于使人的认识变成“绝对”，所以说这个标准又是不确定的^[34]。列宁告诉人们，世上不存在终极真理，任何认为有完美无缺的真理，后人可以永远躺在前人的书本上享受现成知识的想法是幼稚的，错误的。毛泽东在前人的基础上概括出人类认识发展的基本规律：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”^[35]毛泽东在这里科学地分析了认识与实践的矛盾运动，实践是整个认识运动的原动力，认识开始于实践，产生于实践，接受检验于实践，发展于实践，认识一点也不能离开实践。

鉴于以上认识，我们认为现代教学规律特别是高等学校的教学规律应该是：教学是专门组织起来的学习、创造知识的活动，教学过程是一种特殊的实践过程，它所要解决的问题是帮助学生学会思考、学会学习、学会研究，学会发现并提出实际问题、分析实际问题、解决实际问题。这样看来。教学认识论把教学归结为认识活动，归结为纯粹的继承前人知识的过程是错误的，关键在于他们的所谓“认识过程”缺乏实践环节。

当然，教学活动中确实需要师生间传授和接受人类已经积累起来的文化科学知识，但这种对以往知识的接受究竟应该放在什么位置，是要认真研究的。传统的教学理论让它几乎占据了教学的全部过程，把它作为教学的全部内容和目的，教学认识论所强调的“特殊性”是对间接知识的接受，而忽视直接经验；所重视的是跳过实践环节，廉价地、迅速地获得大量的间接知识。这就从根本上背离了“实践、认识、再实践、再认识”的认识运动的总规律，走的是一条“认识、实践、再认识、再实践”的路线。

教学活动过程是有它不同于一般认识过程的特殊性的，不过其真正的特殊性恰恰不在于忽视甚至否定实践环节，而在于这种活动过程中实践环节的特殊性。教学中的实践环节应该在实践的目的、内容、形式等诸方面有它的特点：一、其目的在于培养学生的求真精神、研究能力和创造能力，不同于一般实践活动是为了改变现实世界；它着眼于人的科学精神和人的能力的发展，而非一般实践活动着眼于物的发展或社会的发展。二、其内容与所接受的间接知识紧密结合，课程中学什么，实践环节也就经验什么，当然是有选择地简约地进行。三、其形式是研究式、试验式的，不是一般实践活动是检验式、执行式的。

马克思说过：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”^[36]过去人们常以此作为教学可以走捷径的理由。其实，马克思在这里说的是科学的再生产所需时间比科学的生产时间要短得多，其中确有肯定接受间接知识的重要性的意思，但并没有说只需接受间接知识而无需直接经验的意思。相反，马克思纠正了旧唯物主义关于“人是环境和教育的产物”的局限性，指出“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”^[37]。人不是被动状态下环境和教育的产物，而是主动地在改造环境的实践中发展自己的结果。马克思还指出：“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决决不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”^[38]

恩格斯曾说：“现代自然科学……承认了获得性状的遗传，便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了，个体的个别经验在某种程度上可以由个体的一系列祖先的经验的结果来代替。例如，在我们中间，一些数学公理对每个8岁的儿童来说好像是不言自明的，用不着从经验上来证明，这就完全是‘累积的遗传’的结果。”^[39]恩格斯的这段话也常被人引为“捷径”论的理由。其实，恩格斯在这里说的是人们按常规自然不必事事都重新从直接的感性经验去开始自己的认识。但他也曾告诫人们：认识的基础是人们引起外界变化的实践活动，人们的智力是按照他们如何改变外部世界而发展的^[40]。

毛泽东说：“但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”^[41]这段话也可以被“捷径”论者作为理论支撑。不过且慢，毛泽东同时指出这些间接经验有个“可靠”和“不可靠”的问题，归根到底，“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。你要知道革命的理论和方法，你就得参加革命”^[42]。

本来，辩证唯物主义的认识论认为“人不能事事直接经验”，但不知从何时起，这个正确的命题被扭曲了。有的说：“每一代人都是把前代人的知识的终点作为自己认识的起点。”^[43]有的说：“每个人获取作为认识成果的知识，是通过传授、学习以及知识交流等途径来达到的。”^[44]有的说：“由于认识的继承性，人们可以不必经过直接的感性经验而经过学习间接地获得前人已经掌握的关于外部事物的知识。”^[45]本来是说要求人们“事事直接经验”是不可能的，而现在却成了事事不直接经验是可能的了。事实上马克思主义经典作家说人不能事事直接经验，并不等于说人们可以事事不去直接经验。很明显，这是我国哲学界和教育界在理论上的一个重大失误。

教学认识论者还有一条重要理由，即世界上所有的间接经验都源自直接经验，对于教学中的师生来说是间接经验的东西，对于产生这种知识的前人来说依然是直接经验的东西。因此，以传授间接知识作为教学的本质特征和规律并没有违背人类认识的总规律。此种说法明显有失偏颇。世界上的间接经验最初都是从直接经验来的，它总是沿着“实践—认识—再实践”的路子走的，作为具体的认识者来说，他从间接经验入手，确实改变不了人类认识的总规律。但是，如果他事事不去亲身实践，事事以接受间接经验为满足，他本人就背离了人类认识的根本规律，他的智力和能力的发展势必受到极大限制。作为教学活动，完全以传授间接经验为途径，当然也无碍于人类认识总规律的存在，但师生们事事不去亲身实践，始终躺在书本上，他们自己无疑违背了人类认识的总规律，他们在改变自然和社会的事业中能有多大程度的作为？他们的智力和能力还能有多大程度的发展？

二、以教学为中心的实践后果

高等教育以教学为中心，不仅理论上很难站住脚，在实践中给我国教育所造成的负面影响正越来越引起人们的注意。

很多人都说我国培养的学生基础知识扎实，但动手能力差，缺乏创新精神和创新能力。有人作过这样的概括，中国学生有“三好”：基本功好，书本知识好，考试成绩好；外国学生有“三强”：创新能力强、动手能力强、演说能力强^[46]。似乎彼此彼此。但是，高等教育的目的终究不是为了制造储藏知识的两脚书柜，而是为了发展人的素质和能力。所以，中西教育之优劣本来是显而易见的。美国与其他发达国家的教育着眼于让学生发展自己的思考能力，我国的教育注重发展学生的记忆力。我国致力于培养学生记忆和应试能力，造成学生不敢思考、不会思考、不习惯思考。这样培养出来的学生，即便基本功再好，书本知识再多，考试得分再高，在知识经济即将到来的时代，能有创新精神和创新能力的准备吗？能成为创新人才吗？现在，已有不少大学生发现我国教育的这方面的弊端。一份来自对北京高校的调查称，当代大学生已经对学校忽视实践能力的培养深感忧虑，一位大学四年级学生说：“大学教育中存在的关键问题是忽略了对学生独立思考能力的培养，那种填鸭式的教育，对学生真是一种摧残。很多学生都没有提问题的热情和能力，更不用说解决问题的热情和能力。堂堂大学培养出一批工匠式的人物，不能不说是教育的失败。”^[47]一位清华大学毕业生说：“这么苦，却学不到任何东西。……分数就是一个人的身份。其实特没意思，学习效率极低。”^[48]所谓填鸭式教育是以教学为中心的教育思想的必然表现；所谓学不到东西，是指学不到实践能力，并非学不到任何东西，应该说间接性的知识学到了一些，但因为教育过程中缺乏实践环节，故学生的思考能力和创新能力却很差。

原清华大学校长王大中曾表示对不起自己的学生。他说：到清华来的孩子都是全国最优秀的，但从清华门出去的时候，都是一个模式，一个口径，缺少特色，缺乏个性。为此他感到非常内疚。有人对此心生感慨：“问题出在哪里？君不见，不同的老师用同样的面孔满堂灌输着同样的内容，不同的学生们最后在一个共性的旗帜之下，批量生产，就成了工厂的标准化制成品，这不是高等教育的一种悲哀，又是什么？”^[49]一个人的特色、个性是他创造力的因素，缺乏特色与个性，就是缺乏创造力。我国传统的教学思想以接受前人间接知识为职志，注重向学生灌输同样的内容，缺乏引导学生思考、研究问题的环节和过程，这就势必导致缺乏对学生特色与个性的培养。前人在实践中创造新知识的时候，总是有特色和个性的，否则就不会有创造性。随着时光的流逝，当前人创造的知识成为后来的书本知识时，对每一个接受书本知识的后人来说，当时的实践过程离他们已非常遥远了，对前人知识的吸收与继承，成为他们现时的行为。此时如果说接受知识的后人们有什么特点的话，也只是在如何继承前人知识的方法上有点差异而已，而这一点很不重要，不足以影响他们的创造力的养成。所以，高等学校如果过分强调以教学为中心，始终以继承间接知识为本务，就很难避免“批量生产”的模式化弊病，结果只能造就缺少特色、缺乏个性的工匠式人物，自然也就“冒不出杰出人才”了。

新中国高等教育累计培养的本专科生以千万计，研究生为百万计。现在全国国有企事业单位的各类专业人员达几千万，从事科学技术活动的也有几百万，戴有专家、学者桂冠的不计其数。然而，如此庞大的受过高等教育的人数和科技队伍，却至今没有拿到一块诺贝尔奖牌。有人统计过，有些国家建国30—40年左右便会拥有一个诺贝尔奖，巴基斯坦建国后29年获得了第一个诺贝尔奖，印度30年，苏联39年，捷克41年^[50]。这些国家在获得他们的第一个诺贝尔奖时，其从事科技活动的人数大概都没有我们现在这么多。有人也许并不稀罕诺贝尔奖，认为它也不是证明科技先进的唯一标准。那么请问，在已经过去的100年里，世界上的发明创造层出不穷，大到电力系统、集成电路、卫星通信、计算机互联网络；小到电灯泡、易拉罐、圆珠笔……有哪一件首创发明是出自我们中国人之手^[51]？20世纪世界上有29项重大发明，美国占19项，欧洲占10项^[52]。

以上数据说明我国科技创新能力的低下。造成这一局面的原因固然很多，不能全归咎于教育，但我国教育过程中实践环节被忽视，以传授间接知识为基本任务甚至全部任务，委实难脱干系。

邓小平在强调“科研工作要走在前面”时，曾提出了一个尖锐的问题，他说：“我们有个危机，可能发生在教育部门，把整个现代化水平拖住了。”^[53]此话应该引起我们的深思。如果确实是教育拖了现代化的后腿，那么又是教育的什么出了问题？是教育培养的人数太少吗？显然不是；是教育的硬件设置不够先进吗？也不是；是教育质量太差吗？有人会不同意，理由是我们培养的学生屡屡在国际智力大赛中获奖。应该说，我国学生的应试能力堪称世界一流。但应试能力强能说明什么呢？应试能力不等于创新能力。相反，过强的应试能力会有碍创新能力的培养和发展。因为应试是去解决前人已经解决了的问题，是一种严格地向后看齐、向标准看齐、向权威看齐的思维定式，学生长期习惯于甚至陶醉于这种生活，就很难培养起怀疑精神和独立思考能力。久而久之，哪里还有创新能力？造成学生学会应试、学会寻找标准答案的正是以教学为中心，以灌输现成知识为全过程的僵化了的教育教学模式，要害是过分强调传授间接知识的作用，忽视、缺乏实践环节。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就已经指出我国教育界“实践环节不被重视”的问题。中共中央、国务院于1999年作出的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。为此，中央还提出了具体要求：“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”表明中央高层领导对我国教育缺乏实践环节的问题早有察觉，所提出的要培养学生实践能力的意见也具有指导意义。可是，很遗憾，十多年过去了，改革的舆论造了不少，但实践环节依然被忽视，满堂灌输前人知识的现象反而愈演愈烈。种种迹象表明，“满堂灌”似乎并不是教育教学改革的对象了，要改的仅仅是如何“灌”的问题，只要灌得巧妙，灌得头头是道，就能受到好评，甚至会得奖。这样看来，我们对于中国教育忽视实践环节这一问题的认识还远远没有到位。

单纯以授受前人知识作为使命的教学，最大恶果在于培养的学生只会考试，只会服从权威，但不会思考，不会探索新的知识。犹如动物园里养老虎，从一生下来到老死，天天养尊处优，享受着按时按量的美味佳肴，几代下来，就没了野性。一旦放回原始森林，要靠它自己觅食恐怕就难了。老师系统地全面负责地传授给学生的知识，“往往是外在于个体生活的知识，它与个体当前的、现实的生活情境与生活需要没有什么直接的关系，故这种知识对学习者本人来说是遥远而冷漠的，甚至是抽象而麻木的，因而，它学起来快，遗忘起来也很快”。更为严重的后果还在于：“书本知识在很大程度上只是一种认识结果……学生所看到的只是一个经过仔细整理的、得到精心阐述的、条理化、逻辑化的静态知识体系。通常教师只是将书本知识作为现成的东西传授给学生，最多给予一定程度的说明、分析与解释，久而久之，学生变得习惯于接受现成的知识，不会自己去发现和探索知识。”^[54]一旦学生把接受现成知识视为自己的天职，并养成习惯，热衷于此道，甚至自以为成功，自然就没有意识、没有兴趣去发现和探索知识。事实上，他们如患了软骨病一般没有了自己走路的肌力和骨力，哪里还能去发现和探索知识？等到大学毕业甚至成为硕士、博士后才发现这个问题，就为时太晚了。这也就是钱学森之问——为什么老是“冒不出杰出人才”的根源所在。