中国高等学校多元高教评估的探索

四、多元高教评估的探索

（一）学校自我评估

高等学校应建立本科教学自我评估制度，根据学校确定的人才培养目标，围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估，包括院系评估、学科专业评估、课程评估等多项内容。应特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生学习效果和教学资源使用效率的评价，注重用人单位对人才培养质量的评价。要建立有效的校内教学质量监测和调控机制，建立健全学校本科教学质量保障体系。学校在自我评估基础上形成本科教学年度质量报告，在适当范围发布并上报相关教育行政（主管）部门。学校年度质量报告作为国家和有关专门机构开展院校评估和专业评估的重要参考。^[10]

将自我评估正式纳入评估制度体系是完善我国高校教学评估制度的重要步骤，这一步走扎实了，必将有力促进高校教学评估工作持续健康发展。自我评估是高校自行组织的对校内教学进行的各种评估，是高校内部教学质量保障和质量管理的重要基础。高校通过自我评估，能及时掌握学校自身教学工作状况，增强质量保证意识，有效达成教育教学目标。

事实上，高校自我评估活动早就存在，但真正引起人们的关注和重视，还是近几年的事情。随着我国政府实施的高校教学评估工作的不断深入，激发并促进了高校主动开展自我评估工作，越来越多的高校把自我评估视作提升教学质量的有效手段和质量管理的长效机制，但由于种种原因，高校教学自我评估仍然存在不少问题。

最突出的问题就是:高校自我评估缺乏独立性和自主性。目前，不少高校把自我评估仅仅视为政府开展的外部评估的一个阶段或者一种补充，从而使自我评估过分依附于外部评估，丧失自身的独立性和自主性，不能很好地发挥自我评估的独立功能。政府开展的评估工作一般分为三个阶段，即自评自建阶段、专家进校评估考察阶段和评估后整改保持阶段。这里的自评自建，其实就是通常意义上的自我评估，它是搞好评估工作的基础和前提。但这种意义上的自我评估，在很大程度上并非出于高校自我需要，也非自主选择，它只是一种迎评的准备，功利性和被动性强，且往往形式重于内容。因此，这种迎评性的自我评估很难内化为学校及其师生员工的自觉意识与行动，其效果是有限的。

其次，自我评估缺乏独特性和针对性。现行的高校自我评估是由外部评估带动和催生的，其结果不可避免地深深打上外部评估的烙印，如学校教学工作评估、专业建设评估、课程建设评估、教材评估和教师教学质量评估等，其评价指标、标准、程序和方法等基本上简单套用外部评估模式，实际上是外部教学评估的翻版，程式化色彩重，未能全面体现本校教学工作实际，针对性和独特性差。

还需要提到的一个问题，是高校自我评估施行的是自上而下的单一行政取向。现实情况是，高校教学自我评估常由领导和行政部门发动，师生员工只是被动参与和接受检查。站在师生员工立场上看，这种自我评估仍然是自上而下的外部评估，未脱离行政色彩和管理主义倾向，致使自我评估缺乏广泛性，师生员工的积极性和主动性差、责任感和使命感弱。显然，行政化的增强和主体性的缺失，最终使自我评估的本质发生扭曲。

正确理解自我评估的本质，进而科学组织和实施自我评估，提高自我评估的实效。

第一，转变观念，重新认识和理解高校教学自我评估的本质内涵。高校教学自我评估之所以出现上面的问题，关键在于人们对自我评估的本质存在认识上的偏差。高校本应是自我评估的主体，但在实施过程中却将主体窄化为高校管理者，而学校最基本的教学活动主体——教师和学生被置于自我评估主体之外，使他们成为被评估、被检查和被管理的对象。在这种情况下，越是加强自我评估，可能越加重师生员工的负担，造成学校管理者与师生的对立。显然，这绝非自我评估的初衷。自我评估是教学活动主体对教学活动所进行的自主反思，是对教学目标实现程度的认知和判断。这种反思不单是学校管理手段，更是师生完善自身的需要。如此理解，就把自我评估的主体从高校管理者回归到教师和学生，从而还教学自我评估以本来面目，同时赋予自我评估广泛而深入的基础，有助于自我评估的内化和深化。

第二，丰富自我评估的内容和形式。当前高校以行政手段开展的各种教学自我评估有其必要性。但与此同时，不能忽视来自基层和一线师生员工自觉参与和开展的自我评估活动，如院校研究、教师行动研究、自我反思教学等，这些都是自我评估的重要内容和形态。以教师行动研究为例，它并不是根据校方要求进行的，是一种典型的无硬性约束、无刚性标准的自我评价与研讨，其最大特点是教师将自我教学活动主动纳为反思的对象，研究和探索教学活动的本质和规律，分享交流教学经验教训，有针对性地改进教学工作，提高自身教学效果。有了这样的自我评估，外部要求才能内化成教学活动主体的自觉行动。

第三，创建良好的自我评估文化。从主体自觉反思的立场出发，自我评估的最终目的和任务是构建反思型学校、反思型领导、反思型教师和反思型学生，归根到底是建立反思型、学习型的自我评估文化。这需要学校提供条件、建立机制。一是要理顺外部约束与自我管理之间的关系，变外部硬性规定、刚性评价和机械管理为师生自主参与、自我管理和自我约束；二是改变过多依赖于外部要求和检查评比现象，要更多地为师生提供良好的反思与发展机会，积极鼓励教师参加教学培训与经验交流、创设教师教学论坛；设立项目支持教师教学行动研究，主要是课程、教材和教法研究；三是提升教学地位，改变重科研轻教学现象，尤其是要把教学研究纳入科研范围，增强教师教学改革及成果意识，使教师不单忠诚于专业学术发展，更忠诚于学校教学工作。

（二）分类的院校评估

1.基于人才培养的高等学校分类标准及其特点

教育行政部门转变职能，通过法规政策引导、经济杠杆调节、检查评估监督等手段加强宏观管理，实施分类指导，这是教育管理体制改革的重要内容。高等学校分类指导和分类评估的关键点和难点是分类，其前提条件是提出科学合理的高校分类标准和分类方案。

鉴于分类标准和分类方案服务于高校本科教学质量评估工作，将高校分类的视角定位于人才培养。基于人才培养的高等学校分类方案的指导思想是:以满足社会多样化需求的科学的人才观和符合大众化高等教育阶段发展规律的多样化的质量观为指导，以已经形成的高等学校现实分类为基础，同时兼顾分类标准的国际参考性与可操作性，尽可能避免误导和盲目攀比，具体而言，可归纳为科学定位、有限目标、导向清晰、便于操作。

基于人才培养的高等学校分类的基本原则是:有利于中央和地方政府优化高等教育资源配置，实现对高等学校的宏观管理和分类指导；有利于高等学校科学定位和多样化发展，形成自身特色和优势；有利于高等学校深化教育教学改革，探索体制机制创新，构建开放性的人才培养体系和多样化的人才培养模式，培养满足社会经济发展多样化需求的专门人才和拔尖创新人才；有利于借鉴世界各国高等教育发展和质量评估的经验，推动高等教育国际化进程，提高我国高等教育和高等学校的国际影响力和竞争力。

基于高校人才培养工作划分高等学校的类型，可以考虑多个维度，^[11]如学校是否设有研究生院或具有博士、硕士学位授予权，是否是国家重点建设大学（如“985工程”和“211工程”重点建设大学），学校的学科专业覆盖面、科研规模和学术实力、师资力量和人才培养规格、取得本科学历授权的时间等。经过测算和研究分析，本方案从“是否设有研究生院”和“取得本科学历授权的时间”两个维度来构建分类指标体系。设有研究生院的大学划分为第一类；取得本科学历授权但未经过首轮评估的高校划分为第三类（新建本科院校）；其余的本科高校划分为第二类。采用这种分类标准的理由是:

（1）指标体系比较客观，分类方法简单，便于操作实施。此分类指标体系基本上是一种行政上已经确定的分类结果，具有较强的现实可操作性。而若以学位授予权、学科覆盖面、科研规模或师资力量等为标准进行分类，会使分类边界模糊且层次较多，易引发盲目攀比，不易操作。

（2）由于“211工程”的建设目标是提升学科建设水平，且在确定“211工程”重点建设大学时还考虑到了区域平衡因素，在人才培养方面则具有较大的差异性；国家“985工程”的建设目标是推进世界一流大学和高水平研究型大学建设，仅涉及少数高校。因此，不宜以是否进人“211工程”或“985工程”作为本科教学评估的分类标准。

（3）国家“985工程”重点建设的大学中，除2所大学外，全部设有研究生院（这2所大学已进人“985工程”创新平台建设系列）；56所建有研究生院的大学中，除1所高水平研究型大学外，全部属于国家“211工程”重点建设大学。按此标准确定的第一类大学的数量界于“985工程”和“211工程”重点建设大学的数量之间，基本上能够代表目前我国高校人才培养的最高水平。而经教育部批准设置有研究生院的56所高校，承担了全国78.04%的博士生和55.43%的硕士生培养任务，科研总经费占全国高校的60.11%，拥有占全国高校75.21%的国家重点学科和93.8%的国家重点实验室。^[12]因此，以设有研究生院为分类标准可以同时涵盖学位授予权、学科覆盖面、科研规模、师资力量、学术水平等维度。此外，随着新一轮研究生院申报工作的开展，第一类高校数量会适当扩大，这将与我国高等教育的现实办学水平更为吻合，也将使这一分类方案更趋合理。

这种基于高校人才培养的分类方案简洁合理、操作方便。如果与之对应的分类评估指标体系和实施方案设计合理，将有利于教育行政部门针对高校人才培养工作加强分类指导，引导学校依法自主办学，实现多样化发展，亦有利于增强地方政府的责任意识，调动地方教育行政部门的积极性。

基于上述高校分类方案，根据分类指导、分级管理的原则，借鉴国外高等教育质量保证体系建设的有效做法，以及国内首轮评估的经验总结，针对不同类型的高校设计不同性质的评估指标体系和评估方案，确定不同的评估重点和评估周期，并采取不同的组织实施方式。根据研究，对于第一类高校和第二类高校，原则上采取质量审核方式，以推动学校多样化发展，保证和不断提高人才培养质量，但在审核标准和组织实施上体现出两类院校的差异性。对于第三类高校，原则上采取质量认证方式，以保证基本的办学条件和培养质量。

2.新建高校的认证性评估模式^[13]

（1）认证性评估的含义。认证性评估起源于美国，经过100多年的发展和演变，目前已成为美国高校专业评估的最主要方式和一种比较成熟的评估制度。美国高校的认证性评估周期一般为10年，每次评估的程序大致相同，包含四个步骤:由需要评估的高校向认证机构提出申请；接受认证机构的资格审查并获得认证资格后，高校要根据评估标准进行全面的自我检查，撰写自评报告；在自评报告审核通过后，认证机构会派一个评估小组到学校做实地考察；根据自评报告的审核结果和评估小组的实地考察结果和建议，认证机构对被评估的高校做出认证结论。从整个过程来看，认证性评估具有以下几个特点。

①既体现民主性，又体现权威性。一方面，评估标准通常是由接受评估的高校与认证机构共同协商制定的，认证机构提出评估的总体框架，被评估高校提供具体的评估证据。从被评估高校参与制定评估标准并对所提供的证据有一定的选择权的角度来看，认证性评估具有民主性。另一方面，被评估高校必须接受认证机构的资格审查，自评报告必须接受审核，其认证结论会对学校能否获得各级政府和社会团体的资助、能否获得公众认可产生重要影响，从这个角度来看，认证性评估又具有权威性。

②既有强制性，又有灵活性。认证性评估的模式是固定的，具有一定的强制性。在程序上都要经过上述四个步骤，在内容上一般都包括大学的使命和目标、图书馆和信息资源、教学设备、财政、教师、学生、教学计划及其效果、行政管理等几个方面。但被评估高校可以根据社会需要和自身条件进行定位，确定本校的使命和目标，开设各种不同的专业和课程，制定各种教学和评价政策，实行个性化的服务和管理等，具有很大的灵活性。认证机构的主要任务是评估高校是否具备实现其使命和目标的人力、物力和财力，以及实际取得的成果。

③既有保障性，又有发展性。被评估的高校必须达到或超过认证机构设定的最低教育质量标准才能通过认证，才能获得各级政府、各种社会团体和公众的认可。因此，通过实施周期性的认证性评估，能够保证高校在一个基本的质量水准上运作。与此同时，认证机构还鼓励高校适时地调整自己的目标和定位，进一步改善办学条件，建立和健全各种规章制度，完善各项管理和服务，促使高校的办学水平不断提高。

第三类高校为新建本科院校，其目标定位还不够清晰，基础办学条件还比较薄弱，制度建设还有待进一步健全。为了保证这类高校培养的人才达到基本的质量标准，应该对其实施认证性评估。

（2）认证性评估模式指标体系的设计思路。认证性评估的核心环节之一是建立评估指标体系。在制定第三类高校评估指标体系时，首先确定设计原则，然后选择评估模式，最后通过对评估内容的系统分析制定三级评估指标体系。

①确定设计原则。依据第三类高校评估的目的并考虑到认证性评估的特点，在设计评估指标体系时应遵循以下几条原则。

其一，以应用型本科人才培养为导向的原则。第三类高校包括取得本科学历授权但未经过首轮评估的公立高校、民办高校和独立学院。这类高校虽然建立时间不长、基础条件比较薄弱，却肩负着为国家和地方经济社会文化发展输送合格的应用型本科人才的使命以及实现高等教育大众化的重任。因此，在设计评估指标体系时，应把学校的使命和目标作为首要评估的内容，并以应用型本科人才培养的质量保障为主线确定其他相关方面的评估内容。

其二，全面评估的原则。应用型人才培养的质量保障涉及学校工作的方方面面。新建本科高校在办学过程中既要明确自己的使命和目标，又要保证具有相应的物质条件和师资队伍，还要开设出一系列与学校的使命和目标相一致的高质量的课程，并实施有效的教学管理和服务等等。任何一个方面出现问题，都会导致人才培养质量的下降。因此，在设计评估指标体系时要统筹考虑办学条件、师资队伍、培养过程、教学管理和教学效果等多方面因素，实施全面的评估。

其三，保障性与发展性评估相结合的原则。第三类高校评估的目的是促使这类高校改善教学条件、规范教学管理、保证教学质量；同时，还要推动这类学校不断提高办学水平，以便在认证性评估合格后顺利地进入第二类高校并在今后接受审核式评估。因此，在制定评估指标体系时，既要设置一些反映质量认证标准下限的保障性指标，也要设计一些要求相对较高的发展性指标。

②认证性评估指标体系。按照上述设计原则，从背景、投入、过程和成果四个方面来评估第三类高校的本科人才培养质量。在背景评估方面，重点考察学校是否在研究当前国家和学校所在地区经济社会文化发展需求的基础上，在先进的教育理念和应用型人才培养规律的指导下，确定了相应的使命和目标。在投入评估方面，重点考察学校的办学基本条件，包括软件建设和硬件建设两个方面。在过程评估方面，重点考察学校教学与管理运行情况以及内部质量保障体系建设情况。在成果评估方面，重点考察学校人才培养的质量，主要包括学生的综合素质、科学与文化知识、就业率、用人单位满意度等内容。采用评估模式进行认证性评估，不仅可以对高校的教学质量进行整体鉴定，而且还可以从目标定位、办学条件、教学和管理状况、学生发展状况等不同侧面对学校存在的各种问题进行分析和诊断，指导和帮助学校有针对性地解决问题，不断提高办学水平。

从背景、投入、过程和成果四个方面，采用逐级分解的方法，确定指标体系的一、二级指标和主要的观测点。例如，由“使命与目标”这个一级指标出发，分解出“学校的使命”和“学校的办学目标”两个二级指标，其中“学校的使命”二级指标的主要观测点包括管理层清楚地界定学校的使命，办学理念顺应时代要求，思路清晰，与国家、地区发展需要及学校现有条件相符，管理层、教职员工、学生能够理解和支持学校的使命和办学理念。

鉴于公立高校和民办高校在办学目标、管理体制和办学条件等方面的差异性，对于这两类新建院校分别设计相应的指标体系。在评估指标体系一级指标的设计中，公立高校强调了对学校的使命、目标与教学服务的评估，民办高校则更强调对办学指导思想、教学建设与改革的评估。在二级指标的设计中，公立高校强调对授课教师、校园文化建设的评估，民办高校则更强调对师资队伍的数量与结构、实践教学、素质教育的评估。在主要观测点的设计中，公立高校注重对教师的职业素养和学术成果、教学评价、教学管理和教学改革成果的考察，民办高校则更注重教学质量监控与保障、学生管理、生源与就业的考察。

新一轮本科教学评估是在全面总结上一轮普通高等学校本科教学工作水平评估的成绩与问题的基础上进行的。上一轮本科教学工作水平评估的指标体系在很大程度上适合于新建或新升格本科院校的教学评估。因此，在制定第三类高校本科教学评估指标体系时，应该遵循继承传统和创新发展相结合的原则。一方面，继承和保留第一轮普通高校评估指标体系设计中的科学合理的做法，主要体现在仍然采用一、二级指标加主要观察点的指标体系框架结构，重视对办学条件和教学效果的评估。另一方面，在总结以往评估实践的基础上，借鉴国外经验，结合第三类高校实际情况，在指标体系设计时注重创新，以适应当代社会经济发展对高等教育和高校人才培养的新要求。

3.原有高校的审核式评估模式^[14]

（1）评估的目的与原则。审核式评估包含一系列的过程评估，通过这些评估，高校可以获悉自己学校本科教学的质量状况，从而采取应对之策，达到保障和改进本科教学质量的目的。也就是说，实施审核式评估是为了保障和不断地改进本科教学质量。

在采用质量审核的国家或地区，如英国、香港和澳大利亚等，审核式评估在方法上不尽相同，但这并不妨碍这些国家和地区的高校遵循一些共同的审核原则，包括注重过程，以结果来评估质量；协作共事，以事实为依据进行决策；争取连贯性，从最佳的做法中汲取经验，把不断改进放在优先位置上。显然，这些原则与基准管理和全面质量管理的基本原理是相通的，原则凸显了同行权力平等的学术价值观。

（2）评估的过程。审核式评估包含内部评估和外部评估两个阶段。在内部评估阶段，参评高校重点自评五个核心领域，包括学习的目标、课程与辅助课程、教学与学习的方法、学生的学习评价、质量保障。高校一般通过问题的形式来指导内部评估。例如，检测学校总体工作绩效的问题有:学校哪些方面质量最强，哪些方面最弱？结论是如何得出的？检测五个核心领域的工作绩效的问题有:核心领域的工作完成的怎样？哪些方面需要改进？检测对策方案的问题有:在绩效评估的过程中有过哪些具体的改进质量的想法？它们可能会产生哪些影响？检测质量改进的问题有:明年学校打算做什么？在此之后，高校撰写自评报告，并附上相应的证据，报告侧重的是问题和不足以及改进和提高的方法与目标。因此，内部评估主要是发展性评估。

在外部评估阶段，校外专家对参评学校的质量进行评估。虽然审核式评估是以学校为评估单位，但它也需要一定数量的院系作为评估的样本，有专家建议采用随机抽样的方式选取样本，以保证参评院系的代表性。在与参评学校的领导和师生进行结构式面谈后，专家组撰写评估报告，一般突出参评学校质量保障和质量改进的好做法，指出需要改进的地方，点评学校质量保障和质量改进的策略。虽然外部评估也有发展性评估的特点，但更多是终结性的评估，公开评估报告已经成为一种趋势。

（3）评估的指标。在审核式评估中，评估机构划定评估的范围、建立评估的指标或基准。由于审核式评估关注的是高校反思、评价和改进本科教育教学质量的过程，评估的指标一般具有开放性的特点，以便为高校诠释自己的教育教学内涵留下空间。以此而论，审核式评估把评估标准的开发权和选择权交给了学校。在上一轮评估中，由于评估的基本方针是以评促改、以评促建，故其指标大多与投入和过程质量有关。

鉴于第一轮评估的主要目的已经实现，在审核式评估指标设计时可加大与过程质量和结果质量有关的指标的比重。审核式评估的指标具有开放性和包容性的特点，这就要求高校必须深入探究教育教学内涵、加强自主管理。由于这些特点，审核式评估才成为一个没有最好、只有更好的持续改进的过程；在此过程中，指标既是门槛标准，也是激励高校不断超越自我的标准；事实上，这些特点在质量审核和质量认证的模式中都有所体现。这有助于解决上一轮评估中存在的评估指标单一和评估方式单一的问题，从而给予高校更大的自主权，也赋予高校更多的责任。

（4）评估的证据。审核式评估的结论应该建立在事实的基础上，得到证据的支持。证据包括直接证据和间接证据、量化证据和质性证据等。由于教育是一个周期较长的渐进变化过程，教育研究者和管理者必须关注过程的变化，研究变化的原因，增强对教育教学活动结果的预见能力。在此方面，我国高校的教育研究还不够具体，很多教育教学活动的有效性还缺少强有力的证据支持。这或许可以说明，为什么在上一轮评估中学校的结论与公众的印象反差较大。有理由相信，在新一轮评估中，证据的适切性将仍然是影响评估成败的一个核心要素。

（5）评估的挑战性。根据上述思路并针对我国第一类和第二类高校的现状和差异，即可设计审核式评估的指标体系。总的来说，审核式评估有助于解决上一轮评估中存在的主要问题，有利于推动高校的内涵建设和自主发展，其积极性是显而易见的。但是，由于缺少审核式评估的经验，缺少详尽的数据和事实积累，缺少大型数据系统的支持，因此在我国高校实施审核式评估具有一定的挑战性。挑战将主要来自以下三个方面。

①评估指标的开放性。在审核式评估指标体系的研制过程中选择了开放性的评估指标，以便为高校诠释自己的教育教学内涵留下空间。不过，对没有做好准备的高校来说，开放性的指标会降低其可操作性，给参评高校增添更多的工作和责任。

②环境的非支持性。实施质量审核式评估需要制度、政策和技术的保障。对我国高校来说，环境的非支持性主要表现如下:国内目前还没有一个开放的、综合性的反映本科教学质量的数据信息平台；很多高校还没有专门从事教学和学习研究的部门；很多高校反复强调教学和学习的中心地位，但绩效评价和利益分配的天平却往往向科研和行政权力倾斜，这种隐性的学术文化削弱了教学和学习在学校工作中的地位。

③高校的组织惰性。由于上一轮评估是在教育行政部门的推动下施行的，高校处于某种被动与服从的状态，评估的动力主要来自学校外部，评估是为了保障本科教学的基本质量。而在审核式评估中，高校的角色发生了转变，高校可以自主地确定符合本校使命与目标的质量标准，可以对照自己制定的标准评估自己的教学过程与结果，由此从被动转为主动。评估的动力主要来自校内，评估是为了保障和不断地改进本科教学质量。因此，就高校而言，能否实施真正意义上的审核式评估，很大程度上取决于高校能否从被动转为主动，即从“要我评”转到“我要评”，从评估是为了完成任务转到评估是为了保障和不断地改进质量。

（6）对策与建议。综上所述，考虑到高等教育质量保障系统的现状特点，实施质量审核式评估非常必要。从审核的指标及内容、评估的环境和参评的组织等角度来考量，审核式评估在实施过程中会面临诸多困难和挑战。下列对策和建议将有助于审核式评估的有效实施。

①加强学习型组织的建设。审核式评估具有一定的独特性，表现为它是以自我激励、自我超越、系统思考、行动导向和组织学习为基础，失去这些基础，审核式评估就有名无实了，而这些特点也正是学习型组织的一些标志性特征。二者的巧合绝非偶然。事实上，只有在学习型组织中，审核式评估才有可能最大限度地激励组织不断地改进质量。

②建立质量保障的知识管理系统。审核式评估是高等教育质量保障的一个环节，它与其他的质量保障措施共同构成了我国的高等教育质量保障系统。由于这一系统是以信息为基础，以知识创新为目的，以保障和改进高等教育质量为宗旨，因此它实质上是一个反映高等教育质量的知识管理系统。高等学校要进行积极探索，教育行政部门应该营造积极的政策和法律环境，促进知识管理系统的建设，通过建立一个全国性的教育信息公共平台，带动知识管理系统的建设和完善，满足高校的多种需要。

③创造有利于组织变革的条件。在审核式评估的实施过程中，高校的领导应该注重对本校及其院系的组织惰性进行诊断，以便采取相应的预防或应对措施。高校领导者还应该积极地创造条件，促成组织和个人的改变。

总之，在新的本科教学分类评估中对第一类和第二类高校实施审核式评估是创新性的尝试，但由于缺少审核式评估的经验，缺少数据积累和大型数据系统的支持，实施审核式评估具有一定的挑战性。审核式评估的设计者、实施者和参评者只有充分认识这一挑战并主动做好准备，才能最大限度地发挥审核式评估的促进作用。

（三）高校社会评估

根据评价主体，高等教育质量评估，可以分为学校自我评估、政府评估、专门机构评估和社会评估。^[15]大学排名就是高教社会评估的一种特殊形式，是高等教育评价体系中的重要方式，它提供了一个综合性更强、更加“市场”的评价视角。作为高教社会评估重要形式的大学排行榜的出现是社会和高等教育发展到一定阶段的必然产物。从本源上来看，大学的服务对象和“业主”是社会，而不是政府，社会理所当然要参与高等教育的评价，高教社会评估能更充分地保证评价的全面性和公正性。大学排行榜对于高等教育具有监督质量、促进竞争、为政府提供政策依据等多种功能。

1.大学排行榜的高教社会评估价值

（1）保障高等教育质量。高等教育大众化，使得生源质量下降、师资力量匮乏、教学质量受到严重影响。若要保障高等教育的质量，既需要高校内部自身的教学质量管理及政府的行政管理和质量评估，也需要来自社会的外部监督。作为社会外部监督手段的大学排行榜，将各所高校的办学条件、办学质量和办学效益等数据公开化，让社会监督高校的教育质量。同时，它以一种简明的方式对大学间进行比较，加强社会各界对大学及其排名的关注和讨论，形成一种社会舆论监督氛围。对各高校来说，要积极关注大学排名，通过各类大学排行榜与其他高校进行比较，找出问题所在，由此在全面发展的基础上重点采取有针对性的改进措施。

（2）促进大学间的竞争。大学评价和排名越来越多，参与评价和排名的机构日益多样化，无论是大学和学院、学生和父母还是政府和雇主、利益集团和大众媒体，都对大学排名抱有很大的兴趣，关注和投入的程度也越来越深，这些现象的背后所反映的是越来越强烈的高等教育市场化趋势。市场化的核心机制是竞争。大学排行榜能促进这种竞争机制，因为大学排名直接影响学校的社会声誉，从而影响生源质量、社会投资与捐赠、毕业生的就业等等利益相关的各个方面，使大学不得不参与到竞争中去。大学排名的综合性，使得大学之间的竞争也成为全方位的。而且随着经济、政治、学术的国际化，以前作为民族国家机构的大学将不仅面对国内大学之间的竞争，而且要日益面临其他国家大学的竞争。要想在这种激烈的竞争环境中生存并获得发展，大学排名迫使大学必须千方百计地提高其竞争力。

（3）为政府提供政策依据。在我国，政府的教育主管部门负责高等教育的宏观调控，如果大学排行榜提供的信息能为政府在制定不同范围内的高等教育政策和管理条例时所参考，大学排名就起到了间接监督和管理高校的作用。一个科学、合理的大学排名指标体系能够反映出学校在教学、科研以及管理等方面存在的诸多问题，而其中有些问题，作为教育主管部门所进行的评估是很难发现的。因为每所大学都是对教育主管部门负责，可能会对政府部门的评估采取针对性的策略。参考大学排名所反映的高教社会评估信息，能够使教育主管部门更加全面地考察每一所高校。大学排名代表了社会的视角，一所被民众认可、有良好社会声誉和良好社会效益的大学，应该受到政府的重视和政策倾斜。

2.2011大学排行代表性榜单的排名内容及排名指标

2011年的大学排行榜，见表9-1。从排名类型来看，可分为世界大学排行榜和全国大学排行榜。在世界范围内进行大学排名的是英国《泰晤士报高等教育副刊》、教育及学术资讯信息企业（Quacquarelli Symonds，简称QS）、上海交通大学、台湾财团法人高等教育评比中心基金会（HEEACT）和Cybermetrics Lab世界大学网络计量学排名，其他排行榜均主要是对某一国家内的大学开展的全国大学排名。从排名类型来看，多数排行榜进行的是综合排名，同时附带学科和地区排名，也有的排行榜进行的是某个方面如学术的排名（上海交通大学）或对大学进行分类如对研究型大学、文理学院、综合性大学以及硕士型大学等分别进行排名（美国新闻与世界报道）；从一级指标项来看，多数排行榜的一级指标数量都保持在3个及以上，每个一级指标的名称表述和赋权则各不相同。各大学排行榜的排名方法大都采用各指标项得分乘以各自权重后再加总分的方法，名次按照总分由高到低降序排列，当然也有例外，比如说德国CHE大学排名就不对指标预设权重并汇总得到综合名次。

3.2011年大学排行榜的新变化

与以往相比，2011年的大学排行榜呈现出排行榜的类型更加丰富与细化、排行榜的指标更加合理化与国际化和中国大学在世界排行榜中的境况有所改善等新变化。

第一，排行榜的类型更加丰富与细化。

2011年大学排行榜类型上的新变化，主要有以下两项:

（1）排名范围上的新变化:首推中国两岸四地大学排名榜。由上海交通大学高等教育研究院世界一流大学研究中心研究团队完成的“中国两岸四地大学排名”榜于2011年6月1日问世。该排名的对象是中国大陆地区、台湾地区、香港特别行政区和澳门特别行政区的高校中以建设世界一流大学和国际知名的高水平研究型大学为目标，并且面向两岸四地招生的大学，共有120所。其中，大陆有85所；台湾有25所；香港有8所、澳门有2所。榜单公布了处于前100名的大学的名次与详细分值。^[16]

中国两岸四地大学排名榜与目前中国大陆的各大学排行榜单相比，具有显著的特点:从排名范围上看，两岸四地大学排名榜涵盖中国大陆地区、台湾地区、香港特别行政区和澳门特别行政区，更加全面；从排名方法上看，两岸四地大学排名榜选择的全部是具有国际可比性的指标，这和此前的国内大学排名高度依赖具有本地特色但是没有国际可比性的指标（如两院院士、国家重点学科、国家重点实验室、国家教学成果奖）等有很大不同。中国两岸四地大学排行榜中的前十名分别是清华大学（北京）、台湾大学、香港大学、清华大学（新竹）、香港科技大学、香港中文大学、北京大学、交通大学（新竹）、中国科学技术大学、浙江大学。

（2）排名内容上的新变化:中国大学排行榜增加新榜单。武书连《2012中国大学评价》在保持全国大学综合实力排名为主线条的基础上，增加了4项集中反映学校办学质量的重要指标排名:全国大学教师平均学术水平排名；全国大学教师绩效排名；全国大学新生质量排名和全国大学本科毕业生质量排名。^[17]《中国大学评价》课题组认为，公布上述反映大学办学质量的指标，是为了方便考生和考生家长从多个视角观察和比较大学，以便从容挑选自己最理想的大学。

2011年，中国校友会《中国大学评价报告》增加了校友捐赠排行榜，^[18]浙江大学接受校友捐赠金额最多，高达5.24亿元人民币，创中国大学校友捐赠之最，雄居“2011中国大学校友捐赠排行榜”首位；清华大学接受校友捐赠3.99亿元人民币，列第二；北京大学校友捐赠3.08亿元人民币，居第三。榜单显示，“现金捐赠”成校友最爱，“国内校友”最慷慨，民营企业家是捐赠主体。校友捐赠合计27.32亿元人民币，6笔捐赠上亿元人民币；“创富能力”决定校友捐赠力，“双料校友”段永平捐赠“最给力”，累计向浙江大学和中国人民大学捐赠4.47亿元人民币；王选院士向北京大学捐赠1000万元人民币，创中国大学教师捐赠纪录。三大因素制约大学校友捐赠:大学“造富能力”与校友“创富能力”是关键；“善待校友”将提高大学校友捐赠率；校友捐赠应是校长治校的重要内容。

第二，排行榜的指标更加合理化与国际化。

各大学排行榜从其诞生之日起都经历了指标项的反复修改和完善的过程，没有哪一个排行榜的指标体系是完全固定不变的。^[19]因此，大学在每个榜单上名次的变化不仅有大学自身的原因，也往往受到榜单指标项改动的影响，特别是当大学的排名有较大变动时，这种变动可能更多是由于指标项及其赋权的变化所导致的。

2011年大学排行榜的指标主要有如下变化。

（1）世界大学排行榜的指标体系趋于合理化。《泰晤士报高等教育副刊》为编制2011～2012世界大学排行榜，对评比方法进行了微调，^[20]以13项指标其中包括科研、教学、论文引用、科研成果转化以及国际化水平等进行世界大学排行榜的编制工作，确保人文和社会学科见长的大学能够与理工科出色的学校更公平地竞争。另外，英国《泰晤士报》2011年正式推出的《2012年英国优秀大学指南》，在对116所英国高校以及62个专业进行综合比较时也删减了部分排名指标。此次综合排名指标包括学生满意度、科研质量、入学标准、生师比、优秀毕业生、毕业生前景和毕业率七项指标，相比之前减少了生均经费、设施和设备。大学排名机构对其评比方法所做的调整，促进了其指标体系的合理化。

（2）中国大学排行榜的指标体系走向国际化。2011年，中国校友会的中国大学评价中增加了新的指标——“校友捐赠”。中国校友会网大学评价课题组认为，校友是大学最杰出的产品、最得意的佳作、最自豪的财富；“校友捐赠”是欧美世界著名大学的常态，是对大学教育成果的重要检验，已成为评价世界一流大学和检验校长执行力的重要标准。同时，在国家最新“985”工程大学三期评价指标体系中，新增加“学校获得的捐款在学校经费中所占的比例”指标。因此，课题组在国内率先将“校友捐赠”纳入中国大学评价，旨在倡导大学树立校友捐赠文化，引导大学更好地以人为本、以教学为根，引导中国大学向世界一流大学看齐。^[21]

第三，中国大学在世界排行榜中的境况有所改善。

2011年的世界大学排行榜中，美英大学优势依旧明显。在《泰晤士报高等教育副刊》、英国QS和上海交通大学的世界大学排行榜中，位于榜首的分别是美国的加州理工大学、英国的剑桥大学和美国的哈佛大学。在这三个榜单中，前10名全部是美国和英国的大学。中国大陆大学在英国QS和上海交通大学的世界大学排行榜中的位次都有所提前。

在英国QS公布的“2011年世界大学评估”结果中，中国大陆7所高校进入世界前200位。其中，北京大学排在世界第46名列中国大学之首，清华大学紧跟其后排名第47，复旦大学排名第91，都进入百强。上海交通大学排名世界124位，南京大学与中国科技大学并列排在第186位。这六所大学的位置均比去年在此榜单中的位次有所提前。浙江大学今年首次进入榜单，排名第191位。

在上海交通大学“2011年世界大学学术排名”中，我国内地大学位列500强的大学有23所，为2003年榜单首次推出时我国上榜大学数近3倍。其中，清华大学再次进入世界前200名，北京大学、复旦大学、南京大学、上海交通大学、中国科学技术大学、浙江大学6所大学排在第201～300名，北京航空航天大学和北京师范大学首次入围世界500强。

在《泰晤士报高等教育副刊》世界大学排行榜中，2011年中国大陆大学的位次有所退后，主要是由于其评比方法的调整所致。北京大学和清华大学跻身百强，分别位居第49和第71位；中国科学技术大学排名第192位。而在2010年的榜单中，中国有3所大学进入百强，分别是位于第37位的北京大学、第49位的中国科技大学和第58位的清华大学；还有3所大学进入前200名，分别是位于第120位的南京大学、第171位的中山大学和第197位的浙江大学。

从高教评估的发展来看，大学排名作为社会评估的一种新方式，既满足了多方面的不同需要，又能更有效地促进大学间的竞争、保障高等教育质量。因此，大学排名未来不会消失，只会日益增多，不断改进。^[22]从评估思想或评价角度的确定，评估范围和类型的划分，到指标体系、计算原则和权重取舍等各方面的设定以及数据资料的采集途径和方式等方面都还需要对其加强理论研究和实践探索。因此，在发挥大学排行榜的高教社会评估功能时，我们需要根据各大学排行榜的评估思想和指标体系，理性地认识和使用大学排名的结果，任何过度渲染乃至滥用排名的行为都是不可取的。

【注释】

[1]《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，教高（2011）9号。

[2]《光明日报》时评:本科教学评估应反映“常态”质量，2011年11月2日。

[3]康宏《高等教育评价标准的价值反思》，华中科技大学2010年博士学位论文，第124页。

[4]周海涛《世界高等教育质量评估发展背景、模式和趋势》，《教育研究》2008年第10期，第91-95页。

[5]钟秉林、周海涛《国际高等教育质量评估发展的新特点、影响及启示》，《高等教育研究》2009年第1期，第1-5页。

[6]钟秉林、周海涛、刘臻、魏红《总结经验教训　研究背景趋势　创新评估思路——新一轮本科教学评估基本问题探析（一）》，《中国高等教育》2009年第1期，第31-34页。

[7]《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，教高（2011）9号。

[8]《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，教高（2011）9号。

[9]钟秉林、周海涛、刘臻、魏红《总结经验教训　研究背景趋势　创新评估思路——新一轮本科教学评估基本问题探析（一）》，《中国高等教育》2009年第1期，第31-34页。

[10]《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，教高（2011）9号。

[11]钟秉林、魏红、樊哲、周海涛、周作宇《坚持分类指导　制定分类标准　实施分类评估——新一轮本科教学评估基本问题探析（二）》，《中国高等教育》2009年第6期，第34-36页。

[12]钟秉林、魏红、樊哲、周海涛、周作宇《坚持分类指导　制定分类标准　实施分类评估——新一轮本科教学评估基本问题探析（二）》，《中国高等教育》2009年第6期，第34-36页。

[13]本部分主要参照韦小满、魏红、秦和、李奇、钟秉林《实施认证评估　加强教学建设　保证教学质量——新一轮本科教学评估基本问题探析（四）》，《中国高等教育》2009年第11期，第35-38页。

[14]本部分主要参照李奇、钟秉林、魏红、韦小满《实施质量审核　加强内涵建设　推动多元发展——新一轮本科教学评估基本问题探析（五）》，《中国高等教育》2009年第7期，第35-38页。

[15]《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，教高（2011）9号。

[16]http://edu.people.com.cn/GB/14801621.html.

[17]http://edu.qq.com/a/20111221/000114.htm.

[18]http://www.cuaa.net/.

[19]申超《大学排行榜的形成机理及其指标体系研究》，《中国高教研究》2011年第7期，第39-42页。

[20]http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2011-2012/top-400.html.

[21]http://www.cuaa.net/cur/2011/08.shtml.

[22]叶赋桂《大学评价和排名:最新的发展及其对大学的意义》，《清华大学教育研究》2008年第1期，第56-70页。