建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助教师或学习者的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，即通过人际间的协作活动而实现。这种知识的获得仅通过理论教学无法实现，实验室教学才能实现学生之间、教师与学生之间的协作。学生是学习的主体，必须成为学习的中心，教师应当根据学生认知需求和规律来安排教学内容。理论教学通常注重培养学生的陈述性知识，侧重于基础理论、基本规律等知识的传授，从理性角度挖掘学生的潜力，使学生的思维更具科学性；实验室教学注重培养学生的程序性知识，侧重于拓展和验证理论教学内容，具有较强的直观性和操作性，把抽象的知识内化为能力和素质，从感性的角度培养学生的实践操作能力、分析问题和解决问题的能力，提高学生的综合素质。[4]
目前，地大实验室教学基本上以教师为中心，以项目任务的完成为主导，由对人才培养有意识的个别教师零星发动，虽然也会考虑到学生的学习兴趣，并未将学生置身于特定情境之中由学生自己体验、开展自主学习，而是由教师描述、让学生被动接受某一情境，再由教师给出问题并全盘掌控问题的过程，学生仅负责具体实施，没有区分培养目标和组织教学的内容，因而对学生能力培养的效果并不显著。事实上，学习是积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构并不是任意的和随心所欲的；学习者的建构是多元化的。[5]因此，对于法学本科生实验室实践教学而言，应当由适合的教师在合适的时间段，为处于不同学习阶段具有不同学习需求的学生开设基于不同培养目标和内容安排的课程，即其应当具有主体、内容、时间和教学目标的层次性。
实验室实践教学功能的充分发挥，要以实践教学方案的科学设置为前提，加强建构主义学习理论的指导，以强化中国地质大学（武汉）法学本科人才法律实践能力、自主学习和创新能力为宗旨，专门针对实验室在法学本科实践教学环节的内部系统建设、层次分布和资源环境特色等进行探讨。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
