1990年，乔治亚大学教育学院邀请了建构主义研究领域11位国际著名学者参加了一系列研讨会。研讨会上出现了六种不同倾向的建构主义新范式[54]：
（一）激进建构主义
20世纪80年代末，激进建构主义成为国际教育研究的中心议题，以格拉塞斯菲尔德（E．von Glasersfeld）、斯特弗（Leslie P．Steffe）等为典型代表。格拉塞斯菲尔德提出了两条基本原则：
1．知识不是通过感觉和交流被个体被动接受，而是认知主体通过新旧经验相互作用的主动建构；
2．认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。为了适应不断扩展的经验世界，个体的认知图式以认知过程为基础不断进化。激进建构主义描述的是个体心理，将其范围局限于个体思想，将学习描述成为总结个体经验而不断重构个体的理解和知识的过程，注意的中心是理解的个体发展。
（二）社会性建构主义
社会性建构主义以维果茨基的“最近发展区”理论为基础，认为知识不是纯客观的，它在人类社会范围内建构起来又不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致。与激进建构主义相反，它更加温和，更加强调建构的社会性一面，认为人的心理发展是社会性相互作用内化的结果，在此过程中语言等符号有着极为重要的意义。社会性建构主义将心理定位于社会中的个体行为。该观点认为对社会交互性的参与以及按文化方式组织的活动更能有效地影响学习和发展，从而对认识活动的个体建构性质作了重要补充。可以说，支架式教学、抛锚式教学、情境学习、合作学习等都是突出学习的社会性的建构性学习模式。
（三）社会性建构论
该流派以杰根（J．K．Gergon）等为典型代表。社会性建构论与社会性建构主义有些相似，但它走得更远，它将社会置于个人之上。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，是经过社会协商所达成的一致约定，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。它反对传统的经验论和逻辑实证主义。目前，社会性建构论对教育的影响不大。
（四）信息加工建构主义
信息加工建构主义认为，不仅人要对外部信息进行选择、加工，而且外部信息与已有知识之间也存在着双向的、反复的相互作用，但并不接受知识是对经验世界的适应的观点。因此，有学者称这一倾向为“温和的建构主义”。斯皮罗（R．J．Spiro）等人的认知灵活性理论（认知弹性理论）就是这样一种建构主义。他们看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取、应用都是一个建构过程，针对“知识的结构不良领域”，他们提出了“高级知识获得”和“随机进入教学（随机通达教学、随机访问教学）”。[55]
（五）控制论系统观
这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。认识主体不仅是积极主动的观察者，同时也是积极主动的参与者。所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中，不同观察者之间也存在着复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学和协作式学习。
（六）社会文化认知观点
社会文化认知观点与社会性建构主义有很多相近之处，也受到维果茨基理论的突出影响，把学习看作建构过程，注重学习的社会性方面，但它与后者不同的是它把心理活动与一定的文化、历史、风俗习惯等密切联系在一起，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习、问题解决等活动的差别。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
建构主义学习理论在吸收认知信息加工理论以及维果茨基、皮亚杰、布鲁纳等人思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。它认为建构是人认识世界、了解世界的方式，具有能动性、创造性、社会协商性、多元多样性、情境性、适应性、同化与顺应的统一性。
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