对外汉语中级阶段听说课教师提问研究

时间：2022-03-12 理论教育版权反馈

【摘要】：在对外汉语课堂教学中，比较强调“以学生”为中心的教学模式，并且这种模式还在不断地推进。中级阶段与初级阶段的学生情况不一样，他们经过一定时间的汉语学习已经有了一定的基础，中级阶段教师的提问不需要像对初级班的学生过多地照顾他们，考虑他们是否能听懂，同时还可以大量减少媒介语的使用。在对外汉语教学中，不同的院校安排课型有差异。我们以暨南大学华文学院两个中级班的留学生以及这两个班的听说课老师为研究对象。

▲孙玉卿沈咪

作者简介：孙玉卿，暨南大学华文学院教授，主要研究方向为汉语方言和对外汉语教学。沈咪，广州英国学院助教，主要研究方向为汉语国际教育。

【摘要】提问是教师在课堂教学中常常使用的一种教学方法。在听说课课堂中，教学中的每个环节都会有大量的提问。我们从听说课教师提问的类型及各种类型分布、问题回答对象分配、提问在课堂各环节中分配、提问策略使用情况等几个方面对文本语料进行了较全面的分析，以期对中级阶段听说课的教师提问策略等方面提供一定的建议。

【关键词】中级阶段；听说课；教师提问

一、引言

（一）问题的提出

在对外汉语课堂教学中，比较强调“以学生”为中心的教学模式，并且这种模式还在不断地推进。在这样的趋势下，老师在课堂上的话语数量相对就会大幅下降，那么老师在课堂上的话语质量就显得尤为重要了。二语习得教学中普遍认为课堂教学应精讲多练。教师在课堂教学中常用的教学方法之一就是提问，提问是一种有很大影响力的教学艺术。Allwright（1984）调查过，在外语课堂教学中，课堂提问占了20%～40%的时间。可见，提问是一种常用且重要的教学手段，受到研究者们的重视。

近年来，国内出现了一些研究课堂教师提问的研究生硕士论文，大多数研究集中在初级阶段，中级阶段的研究非常少。中级阶段与初级阶段的学生情况不一样，他们经过一定时间的汉语学习已经有了一定的基础，中级阶段教师的提问不需要像对初级班的学生过多地照顾他们，考虑他们是否能听懂，同时还可以大量减少媒介语的使用。初级阶段与中级阶段有一定差异性，初级阶段的研究成果是必要的，中级阶段也具有重要的研究价值。

在对外汉语教学中，不同的院校安排课型有差异。一般来说，有些院校将听力课与会话课分开为两种课型来进行教学，专门的听力课课堂听录音的时间与听说课相比较更长。目前研究听力课型提问情况的文献比较多，听说课的研究较少。一般情况下，听力练习时间占了大多，学生们难以长时间保持注意力集中。因此听力课被学生们认为是各种课里面较难的、效果不明显的课。有一部分学校则将听力与会话课结合起来进行教学，将两种课型合并为一种课型听说课。听说课的教学与完全的听力教学是有差异的，而笔者通过自身实践以及听课经历发现：听说课课堂确实体现了两种课型的特点，听的环节稍显沉闷，说的环节课堂还是非常活跃。同时听说课相比听力课对老师的教学要求也更高，教学手段需要更加丰富。听说课的教师会更频繁地使用提问，更多与学生互动。可以说，在听说课堂上教师怎样提问，学生能够容易理解接受，能活跃课堂气氛，有很大的研究价值和空间。

（二）研究设计

1.研究对象

我们以暨南大学华文学院两个中级班的留学生以及这两个班的听说课老师为研究对象。这两位教师深受学生的喜爱，不过，他们的教学经验有一定的差异性。一位是从事对外汉语教学多年、教学经验丰富的讲师；一位是教学经验较短（一年左右）的年轻教师。另外，这两个中级留学生班级学生的构成也不同，其中一个班为20人左右，学生来自不同的国家，以亚洲国家居多；另一个班为30人左右，东南亚学生比较多。我们主要讨论教师课堂提问，学生构成对本研究的影响较小，故不作考察重点。

2.研究内容

在不事先通知学生的情况下,对2个中级班的两位听说课老师的上课情况进行了听课录音,听课次数为20次,每次两个课时（一课时45分钟,共计40节课,每个班平均听20节课）。教材为北京语言大学出版社出版的对外汉语本科系列教材。

我们对自然状态下中级阶段听说课上课情况进行了全程录音，还有课堂观察。将录音转写成文本语料；着重分析中级阶段听说课教师的提问类型、问题分配和提问策略，目的是呈现中级阶段听说课教师提问的现状、存在的问题，探讨采用何种方式的技巧可以更大程度地提高提问的效果。

3.研究方法

（1）文本分析法（课堂录音转写成文本）。课堂录音法是本论文的主要研究方法。课堂录音过程中,观察者对被观察对象的行为不进行任何干涉,确保被观察对象行为的自然性。在进行录音时一般只征得教师的同意开始录音,而不会告诉对方录音的具体目的。录音完成后，将录音有选择地转写为相应的汉字、英文和拼音。之所以说“有选择”，是因为我们在转写过程中省略了一些话。

①对省略部分的说明。本文的研究对象是教师课堂提问策略，因此在录音转写过程中只详细记录出教师提出的问题，学生作出的反应，学生的回答以及教师根据学生的回答作出的反应，不包括教师领读、讲授新的知识点以及指示语言。同时录音中有些话语过于模糊，我们实在无法猜出其意思，这些话也予以省略。

②对所用符号的说明。在转写时，为了方便，我们使用了一些符号：“T”表示一位教师，“S”表示一位学生，“SS”表示全班学生，“S1”“S2”等表示不同的学生，“T+SS”或者“T+S”表示教师跟学生一起说。在转写的教师及学生语言中，学生姓名用“**”表示，“**1”“**2”等表示个别学生。破折号加问号“——？”表示语音的延长，也就是教师用拖长的声音来引导学生回答。

（2）课堂观察法。在用MP3进行录音的同时,笔者根据当节课堂的情况记录下来的主要内容包括提问在当时情境下的作用、学生的回答、教师的反馈以及现场的反应等。本论文以课堂录音转写的文本语料为研究基础,同时参考了笔者在录音期间所做的课堂观察记录。

（3）访谈法。在每次课结束后,笔者选取不定数量的学生,围绕以提问为中心的几个问题,征求了他们的看法。同时,对于当时出现在课堂中的某些提问行为也进行了访谈,获得了较为及时、真实的反馈意见。

二、课堂录音文本分析

（一）语料来源说明

中级班听说课所使用的教材是《对外汉语本科系列教材二年级教材汉语听说教程（上）》。本论文写作过程中转写了第二课《待人接物》中的听力练习2《买鞋》、听力练习3《朋友》；第三课《我想问一下儿》中的听力练习1《租房》、听力练习2《晕头转向》、听力练习3《亚健康》。其中A教师的总教学时间为585分钟，B教师的总教学时间为450分钟，所转写的语料总教学时间为1035分钟，25605字。语料转写尽可能最大限度还原了上课的情景，不包括师生读单词、读句子以及播放录音的部分。

不同的老师在处理相同的教学内容时时间会有所不同，如A教师第三课《我想问一下儿》教学时间为315分钟，7课时，每课时45分钟。B老师第三课教学时间为270分钟，6课时，每课时45分钟。但本论文中考察的是各种教学策略在所有策略中所占的比例，因此研究结果并不受教学总时间的影响。

（二）统计数据的标准

本论文在对教师课堂提问的数量以及学生回答率统计时，参考以下标准：

（1）基本上把一个问句计算为一次提问。计算学生回答率时，学生回答正确、错误、完整、不完整或者用肢体语言表示都计为回答；学生沉默或者毫无反应则计为没有回答。

（2）教师对同一个问句进行一次或者多次重复，只计为一次提问。学生在多次沉默以后终于有了回应，都算作一次回答。

（3）教师在提问以后，学生如果没有回答或者回答不完整，教师如果改变句子的词汇、句法结构、解释或者增加信息进行补充，这些行为都算作一次新的提问，学生的回答也算作一次新的回答。

（4）依据王笃勤的理论，所谓“有效提问”就是能够使学生作出相关的、完整的答复，并且能够激发学生的参与意识的提问。简单来说，就是学生能够回答正确，则视为一次有效提问。如果提问之后学生不能回答，或者回答不完整、不恰当，那么提问一定存在一些问题。

（5）为了了解不同的老师在处理相同的教学内容时提问策略方面的异同，本论文特意选择了同一个阶段同一个年级的不同老师讲授同一个精听部分的文本内容来进行分析。以下表格分析的文本内容均选自第三课听力练习《租房》部分的文本语料。

（三）提问的总体情况

本论文在转写所有录音为文本语料的基础上，选择一个精听部分来进行分析。在这里先分析了两位教师讲授同一个精听部分时，所使用的时间、课时数、提问总次数、提问频率、有效提问次数以及所占的比例。

教师有一部分问句形式的句子是用来衔接课堂环节的，不需要学生回答，还有一些是对课文内容的举例、引用，则都不计算为提问。因此，本论文不是以一次教师提出问题到得到正确答案为研究基础，而是以教师的提问为研究基础。那么本论文中的有效提问的意思就是指教师的提问能够让学生作出完整的、相关的答复，并能够激发学生的参与意识。

表1 教师提问的总体情况

注：计算公式：提问频率=提问总次数/课时数

有效提问次数所占的比例=有效提问次数/提问总次数

根据表1的统计，我们发现：中级阶段听说课教师提问的总量都比较大，A教师每课时为57次，B教师每课时为53次，与初级阶段的听说课相比，提问总量增加。同时中级阶段教师课堂提问的有效提问次数以及比例也都比较高，中级阶段的学生与初级阶段学生相比，汉语水平更高了，因此教师课堂提问的效果也更好。

A教师讲授一个精听内容时，花费时间比较长，有效提问次数比较多，有效提问频率比较高；B教师在讲授同一个精听内容时，花费时间相对来说短一点儿，有效提问次数比较少，有效提问频率比较低。

（1）对待同样的教学内容，不同的老师所使用的时间不同，这跟老师个人的上课风格和老师的教学经验不无关系。A老师教学经验为2～3年，是深受学生喜爱的优秀老师，B老师是教学经验为一年的年轻新手老师。而在处理相同的教学内容时，A老师使用的时间是180分钟， 4课时，B老师使用的时间是135分钟，3课时。有经验的A老师反而使用的时间更长，自然而然A老师的提问总量229次相比B老师的159次更多。根据笔者在录音时对课堂的观察，A教师讲课速度相对来说更慢一些，对知识的讲解更细致一些。而B老师则是在讲授生词比较喜欢询问学生有没有学过，如果学生回答学过了，就不再讲授，只是带着学生们读几遍，所以B老师上课的时间相对来说短一些。因此，并不像我们平时预期的经验少的年轻教师所花费的时间就长，提问量会特别大。

（2）两位老师提问频率基本持平。我们观察每课时的提问频率，A老师的提问频率是57.25次/课时，B老师的提问频率是53次/课时，差别并不是很大，由此我们可知，B老师用的时间短，但提问频率还是非常高的。

（3）有效提问次数以及所占的比例数据存在差异，有经验的老教师有效提问比例明显高于经验少的年轻老师。A教师有效提问比例为66%，B教师的有效提问比例为58%。有效提问次数越多，学生开口的机会就越多，学生对语言点对知识和技能的理解和掌握就会越充分。

三、中级阶段听说课问题类型分布及学生回答情况

（一）问题类型

讨论语料中，中级阶段听说课的问题类型分布时本论文依据的是Kearszey（1976）和Long& Sato（1983）的问题类型分类方法。他们首先把教师的课堂提问分成两个大类：认识性问题，目的是通过提问向对方索取信息内容；回应性问题，目的是通过提问向对方确定意思以此来保证会话可以顺利继续下去。其中的认识性问题又进一步分成两类：一类是提问人已经知道答案，答案是唯一的参考性问题；另一类是答案是开放的展示性问题。

本论文的分析中，将学生的回答情况分为五种：集体回答、教师点名回答、学生自愿回答、教师自己回答、无人回应。其中学生自愿回答里面的用动作示意（比如举手、点头、摇头）等也算作回答了。因此前三种情况集体回答、教师点名回答、学生自愿回答都计算为回答了。

1.认识性与回应性问题分布

本论文对两位老师的课堂提问类型，认识性和回应性问题的分布情况和学生回答率进行了数据统计，数据如表2所示。

表2 认识性问题和回应性问题的分布情况以及回答率

注：R表示认识性问题；H表示回应性问题

R认识性问题所占比例=R认识性问题个数/提问总数

H回应性问题所占比例=H回应性问题个数/提问总数

回答率=回答个数/问题个数

通过以上表格数据，我们发现：

（1）两位老师提出的问题中认识性问题都要多于回应性问题，而且认识性问题的回答率都很高。A老师的认识性问题个数是156，占68%；B老师认识性问题个数是112个，占70%。在课堂上，教师们的提问大部分都是认识性问题，回应性问题比较少。A老师的认识性问题回答率高达71%，B老师的认识性问题回答率也有67%，可见，课堂上面学生的回答情况还是很不错的，不论是有经验的还是没有经验的老师，对待这个精听部分的内容处理得还是很好。而根据笔者上课录音的观察，这个精听部分学习的《租房》是学生十分熟悉的内容，所以学习起来难度并不是很大。其他的内容，如学习《亚健康》这个部分时，B老师的问题回答率就低了很多。

（2）回应性问题的比例，两位老师差不多。不同经验的老师对回应性问题的控制不一样，但这两位老师差不多，A老师回应性问题比例是32%，B老师为30%。

回应性问题的目的一般是用来确定学生的意思或是确认学生是否理解。根据Long&Sato （1983）的分类理论，包括三种类型：

第一类是确认对方是否理解问题，如：

A教师 T：我们学校是不是有校车？去大学。每天12点开车。所以我们说我们学校校车定点发车。“定点发车”明白了吗？

B教师T：恭候多时，时是时间，对吧？

这类问题常常以是非问句或者是正反问句的形式出现，学生只要回答是不是或者明不明白就行了，根据笔者在课堂上的观察，大多数时候学生们都是沉默着用点头或摇头来代替回答。

第二类是要求对方说清楚说话的内容，如：

A教师 T：是容易生气的人还是不喜欢付钱的人？

T：什么？大声一点儿，再说一次。

T:三个人住有几个卧室？五个卧室？

这类问题出现的形式是特指问句，但是学生回答难度也并不大，只需要重复一遍说过的内容即可。

第三类是提问人确定自己是不是理解了回答的内容，如：

T：如果我请***来当我的翻译，那他是我的雇员，我是他的雇主，对吧？

这类问题也常常以是非问句或者正反问句的形式出现，学生只要回答是不是或者明不明白就行了，根据笔者在课堂上的观察，大多数时候学生们都是沉默着用点头或摇头来代替回答。

（3）回应性问题的回答率，有经验的老师明显高于缺少经验的老师。A老师的回应性问题个数是73，回答个数是49，回答率为67%，回答率比较高。B老师的回应性问题个数是47，回答个数是16，回答率仅为34%，回答率比较低，仅为A老师的一半。可知，课堂上的回应性问题，学生们基本都是没有反应的。而根据笔者在录音时的观察也确实如此。原因跟老师上课的风格有关，跟学生自身的水平有关，但更重要的是老师提出回应性问题的方式有关。

Eliis（1994）认为回应性问题在保持课堂教学连贯性和调整师生互动方面起着非常重要的作用，但应该控制在合理的数量之内。本论文中的年轻教师，在回应性问题方面肯定是存在一定的问题的。例如：

T：环境安不安全，对吧？

T：位置呢？我们关心离我们去的地方是否近，对吧？

T：面积呢？面积包括什么？

T：面积大不大。对吧？

B老师所提出的回应性问题大多属于确认对方是否理解了意思，数量相对来说比较多，问题长度很长，并且多连续使用，学生们基本上没有反应，无人回答。本论文认为，教师课堂使用回应性问题提问，应该选择适合学生水平的词汇和语法，选择适合学生易于接受的提问方式，而不是一味地提问去确认学生是不是理解了。

2.参考性与展示性问题分布

从所有问题中提取出认识性问题之后，本论文继续对展示性和参考性问题的分布以及学生回答率情况进行统计，数据如表3所示。

表3 展示性问题和参考性问题的分布情况以及回答率

注：Z表示展示性问题；C表示参考性问题

问题所占比例=问题个数/认识性问题个数

回答率=回答个数/问题个数

根据表3的数据，我们可以发现：

（1）教师在课堂上所使用的展示性问题的数量以及所占的比例明显高于参考性问题的数量和比例。A老师展示性问题数量119，所占比例为76%；B老师展示性问题数量为67，所占比例为60%，均超过总问题的一半。

一方面，中级阶段听说课所使用的教材是《汉语听说教程》上，每篇课文都有三个精听练习，再加上还配有大量的听力练习，课堂教学任务比较繁重，所以教师们大多选择使用大量的展示性问题，这样可以更快速、有效地检测学生对所学内容的掌握程度；另一方面，根据笔者录音时现场观察与调查，实际上中级水平的学生所掌握的词汇以及对练习中所涉及的文化仍然是十分有限的，对参考性问题的理解有一定难度，或者是能够理解内容却不能表达出答案。所以这个阶段的老师使用的参考性问题数量都比较少。

（2）通过观察表格数据，我们可以看到两位老师的共同点是，不论是展示性问题还是参考性问题，提出的问题的回答率都比较高，有经验的老师展示性问题的回答率高于经验较少的老师，而有趣的是，参考性问题的回答率却是B老师明显高于A老师。A老师展示性问题回答率为77%，参考性问题回答率为65%；B老师展示性问题回答率为64%，参考性问题回答率为83%，明显高于A老师的65%。通过观察学生上课的表现，以及课件与学生的访谈，大部分的学生更乐意回答参考性问题，他们觉得参考性问题答案多种多样，不容易出错，也更有意思，可以把自己想说的都说出来。其他的同学则认为展示性问题和参考性问题不会对他们有什么影响。极少数的同学认为他们愿意回答展示性问题，因为答案是确定的，这种问题对他们来说更容易。这样我们也就能理解两位老师参考性问题的回答率为什么那么高了。

（二）中级听说课问题类型分布特点

通过以上表格数据分析，我们对中级阶段听说课问题类型分布以及回答率作出如下总结：

（1）教师使用的认识性问题多，回应性问题少；展示性问题多，参考性问题少。

（2）认识性问题的回答率高，展示性和参考性问题的回答率都极高，回应性问题的回答率较低。

另外对比两位教师，回应性问题的回答率方面，有经验的A教师明显高于经验较少的B教师。从文本材料中可知，回应性的问题，A教师提问明显更有趣更多样，同时也确保了可理解性输入，是符合克拉申输入假说理论的。而B教师的提问则太长且形式单一，有待改进。

四、中级阶段听说课提问分配策略

（一）提问对象的分配情况

按照提问对象和学生回答情况，统计《租房》部分语料中教师提问对象的分配情况，数据如表4所示。

表4 提问对象数量和比例分布情况

注：比例=数量/提问总数

通过以上表格数据分析，我们可以发现：除了无人回应的情况以外，A老师使用最多的方式是集体回答，比例为47%；其次为点名回答，比例为17%；然后是教师自答，比例为8%，最后是学生自愿回答2%。B老师使用最多的方式也是集体回答，所占比例为42%；其次则是教师自答18%；点名回答17%，基本上教师自答和点名回答次数差不多；最后是学生自愿回答3%。A老师使用最多的两种方式是集体回答和点名回答，B老师使用比较多的方式是集体回答、教师自答和点名回答。B教师自答比例非常高,根据笔者的观察，原因一是因为B教师提问大多是回应性问题，学生基本默认不出声，所以教师自答；原因二是教师使用的词汇有难度，超出学生现有的理解水平，学生水平不够无法作出回答，而这种情况下B教师却没有改用简单的语言材料来表述，只是选择教师自答。对比两位老师可以看出，经验更丰富的老师使用教师自答的比例更少。

虽然两位老师回答问题的分配方式有各自倾向性，但也存在一定的共性：①两位老师课堂上的无人回应情况都比较严重，比例比较高。A老师为26%，B老师为21%，说明听说课上学生的积极性仍然不高，课堂氛围较为沉闷。根据笔者录音时对课堂的观察：学生基本上开口比较少，尤其是对一些回应性问题的回答，基本没有回应。这是中级阶段听说课教师提问应该反思的问题。学生不愿开口，有一部分是学生自己的原因，但教师们的提问也存在问题。②两位老师使用集体回答和点名回答的频率都非常高。这两种方式也是让学生在听说课堂有更多开口机会的好的方式。③两位老师的学生自愿回答的比例都极其低，A老师为2%，B老师为3%，这意味着课堂上老师的提问几乎没有学生愿意主动回答。这个结果在意料之外，又在情理之中的。首先，意料之外是，听说课堂上，与老师点名回答比较，显然学生自愿回答的课堂氛围更轻松、更随意，而数据显示，却非常的低，表明学生们大多不愿意自愿回答问题。笔者在课堂观察中发现，听说课上教师给予学生自愿回答问题的机会较少。要么是点名回答，要么是针对学生全体的集体回答。而情理之中是根据前人的研究显示，听说课一直以来是所有课型中最难的也最不被学生喜欢的，所以学生们在课堂上的反应与其他精读课和阅读课相比，不够活跃。

1.集体分配

从语料数据统计中可以发现，在中级阶段听说课堂上教师分配给学生能够集体回答的问题大多是一些符合学生们的水平并且与听力内容有关或者是学生感兴趣的认识性问题，这些问题大多是学生可懂且有趣的。教师可以从中获取想要的信息的问题。例如：

T：大家以前学过的提问题有哪些？提问怎么问？

SS：请问。

T：还有呢？还有没有别的？

SS：问一下。

T：还有呢？还有什么？

SS：打扰一下。

听说课堂上并不是所有的学生都会并且愿意积极参与回答问题，但集体回答的方式可以鼓励一些害怕出错、内向、想说但不敢独自一人说的学生跟着大家一起回答，这样的话也就有更多的学生获得表达机会。根据笔者下课时与学生们聊天了解到的情况以及课堂上观察的情况发现，几乎所有的学生都喜欢集体回答的方式，这种方式让他们感到很放松。另一方面，从教师的角度来说，教师采用集体回答的分配方式，说明这些提问能够引起大多数学生的思考，问题的难度是适中的也是适众的。

另外，从表格的数据中我们可以看到，集体回答所占的比例还是一定程度上受到教师教学经验的影响，经验丰富的教师更善于使用学生集体回答这种方式提问。

2.自愿回答

语料数据告诉我们，中级阶段的听说课堂上教师使用的学生可以自愿回答的问题多是一些学生感兴趣的问题，而且大多数是答案具有开放性的参考性问题。例如：

T：感冒的时候嘱咐你什么？

S：多休息。

T：还有呢？

S：多喝水。

教师使用学生自愿回答的方式充分给予了学生自主权，鼓励学生发表自己的观点和看法，但也会出现很多问题：一是如果分布不均匀，会出现积极性高的、水平好的学生回答多，水平差的、害羞的学生基本上不开口；二是控制不好的话课堂会沉默下来，从而无形中形成一种紧张感；三是尤其不适应学生不活跃、比较安静的班级类型。表格中数据表明，A，B两位老师的自愿回答的比例都非常低，这与教师们不擅长把握分配学生自愿回答问题的机会有关，同时也与《租房》这篇练习与学生们的熟悉度、兴趣度有一定关系。

从语料中还可以观察出自愿回答的学生呈现集中性，往往是班级里面那几个学习好的、积极性高的学生回答问题。根据课堂观察记录，我们发现教师使用的提问难度过大或者提问的内容学生不感兴趣时，自愿回答的比例就会很低，也就意味着教师这种提问减少了学生自愿回答的分配机会。数据表明，A，B两位教师都存在这方面的问题。当自愿回答的比例过低时，说明只有个别学生能够或愿意回答这个问题，那么教师应该要分析一下出现这种情况的原因了，采取各种措施来缓解这个局面，比如重复问题、指定不开口的学生、自己再进行讲解等。

3.点名回答

通过上表数据统计，我们发现教师分配点名回答使用的问题有这样几种类型：一是使用集体回答不成功，无人回答时，会转而点名回答；二是学生注意力分散时；三是使用一些难度较大、学生们不太感兴趣的问题，点名回答有两种方式：一是先点名再说问题；另一个是先说问题再问，再指定某一个学生回答问题，即先面向所有学生。语料中几乎都是先说问题再点名的方式，这种方式既能够引起所有同学思考，又能考察个别学生对这个问题的掌握程度。因此，本论文此处不讨论先点名再说问题这种形式。通过看数据，我们知道，两位老师都比较多地使用点名回答这种分配方式，都为17%。

T：如果你们租房会考虑什么？你觉得呢？你考虑什么？

S：安全，要有很多保安。

T：你觉得呢？你要租房，你会考虑什么？***

S：空间。

T：好，我再问一个人，**，你来说一下，你们住在同一栋楼吗？

S2：是。

Good & Brophy也建议大部分问题应该先提问再来点名，杨惠元把这种方式还归入到了有效提问的标准之中。上面的语料中，教师对一个学生连续提问可以得到更多的信息，而且这样提问也可以比较多的得到正确答案。

4.教师自答

通过表格中的数据我们可以看到，两位老师教师自答的比例存在很大的差异性：A老师所占比例比较低，为8%，B老师所占比例比较高，为18%，B老师教师自答和点名回答的比例差不多。通过分析语料可知，教师自答的问题大多是一些学生不太感兴趣或者是经过反复解释学生仍然不理解还不能回答的认识性问题，这时，教师就会自己回答，然后作出解释，让学生们明白。B老师的课堂还存在着一种情况：大量的既是对自己提出的问题的回答同时这个回答又是一个回应性问题的情况，学生在这种情况下也多会沉默着没有回应，教师自问自答。例如：

T：我们以前有一句话叫作——

SS：沉默。

T：他们好得——好得怎么样？可以穿同一条裤子。

T：知道什么叫设备吗？

SS：沉默。

T：设备就是房间的东西，比如空调、电视。

T：交通方便是指什么？

SS：沉默。

T：交通方便就是坐车方不方便，对吧？

T：环境呢？

SS：沉默。

T：环境安不安全，对吧？

通过上面的语料可知，教师在提出一个认识性问题后，学生并没有回答，可能是学生们没有明白老师问的是什么，于是教师自己回答，同时这个答案又是一个回应性问题，教师旨在确认学生们是否明白这个内容，如“交通方便就是坐车方不方便，对吧？”此时，也还是存在学生沉默的情况。教师自答这种方式虽然在一定程度上可以节约上课的时间，缓解课堂尴尬的气氛，但也说明了教师的提问存在着很大的问题。相比较来说，有经验的老教师A则做得更好，一是教师自答的数量比例控制得比较低；二是在出现教师自答的情况时尽量多解释，让学生们明白。听说课上，经验少的新教师则习惯性地抛出问题，或者是提问难度比较大，使用的词汇和句法结构、句子长度都超出了学生的水平，教师没有进行引导和解释又直接自己作出回答，这些都是B老师教师自答比例偏高的原因。笔者认为，教师在自己回答之后，在解释的基础上，还可以再点名学生再次回答，达到检验的目的。

通过以上数据的分析可以看出，中级阶段老师们在交替使用几种分配方式方面做得并不是很好，无人回答都占有很大的比例。教师提问那些不活跃或者是水平低的学生次数还是比较少的，因此课堂上学生开口说话的差异仍然比较大。

（二）提问在课堂各个环节中的分配

教师在给学生放录音做听力练习之前，要对生词以及语法进行讲解，让学生们的听辨可以顺利进行，确保学生们听到的内容是可理解性输入。朱纯的观点是，理解和记忆是紧密联系的，记忆一个语段需要的许多工作都是在理解的基础上完成的。因此，在听之前，教师讲解生词语法的环节中，提问数量不能过少。

表5 提问在一个精听部分各环节的次数分布和比例分布情况

注：比例=次数/提问总数

通过表5的数据我们可以得知：教师A复习环节提问次数为46次，比例为20%；生词语法部分提问次数为97次，比例为42%；听录音过程以及听录音后提问次数为86次，比例为38%。教师B复习环节提问次数为40次，比例为25%；生词语法部分提问次数为71次，比例为45%；听录音过程以及听录音后提问次数为48次，比例为30%。两位教师的共同点都是复习环节提问次数少，比例小，生词、语法讲解和听录音过程中提问次数多，比例高。两位老师都是把较多的提问放在了听录音环节里面，比较符合听说课课型特点。

通过纵向比较，我们也发现了差异性：生词、语法讲解部分教师B的提问次数为教师A的2/3，听录音过程中以及听后的提问次数教师B也仅为教师A的一半左右。从课堂上的情况来看，教师B对生词的讲解基本上是带读、解释、自己举一个例句的模式，很少给机会让学生进行一些自主练习，所以提问少，花的时间也少。而教师A则多用带读—举例造句—让学生理解意思—学生自主造句练习的模式让学生们学会运用新词。因此，提问次数多，与学生的互动也多。听录音以后，教师B的方法也着重针对课本上的练习题目找到答案，而教师A则会在完成课本练习的同时，还针对录音内容提出一些拓展性的问题让学生们思考，以便更好地理解听力内容。

（三）小结

通过以上数据分析可知，中级阶段听说课在问题分配方式上总结如下：

（1）教师选择集体回答、点名回答这两种情况比例比较高，这也是中级阶段听说课堂上比较好的问题分配方式，可以让更多的学生参与进来。同时无人回答的情况比例也非常高，这就要求教师在课堂上善于把各种分配方式交替使用。

（2）经验不同的教师之间也有差异性。经验较少的教师自答比例非常高，因此中级阶段听说课新手教师在上课时应注意尽量避免。经验丰富的教师虽控制较好，但对于自答的内容，大多都是解释完意思确认学生明白之后就结束了。这个时候，如果能再次提问学生，要求学生作答效果更好，既检验学生是否真的弄懂了又鼓励了学生。

（3）中级阶段听说课教师提问在各环节所占比例特点为：复习环节所占比例少，新知识点讲解以及听录音回答问题环节高，符合听说课课型特点。

（4）经验较少的新手教师在讲解新词、新语法点时存在着讲得多、练得少的问题；在处理录音内容时，仅局限于解决教材上的问题，没有拓展，这两个问题也导致课堂上师生之间的互动大大减少，这是不符合听说课课型特点的。中级阶段的学生与初级阶段学生相比，在各方面都有了极大的提高，能够更丰富地表达。因此，根据录音材料的内容可以适当拓展，提出与内容相关的更多问题让学生思考、讨论、回答。这些问题大多是认识性问题，既能激发学生兴趣，又能活跃课堂。

五、中级阶段听说课提问策略使用情况

（一）提问策略使用情况统计与分析

课堂上，教师在提问时常常会使用各种各样的策略来引导学生回答或者帮助学生完善答案。对外汉语学界将教师提问使用的策略分为三大类：追问、转移、激励。其中教师重复、改述问题即换一种说法、提示、材料重现等都属于激励策略中的技巧，在本论文中也将对它们分开讨论。因此本论文从追问、转移、重复、改述、提示、材料重现六个方面来对两位老师的提问策略使用情况进行考察分析。数据如表6所示。

表6 教师提问策略使用情况

注：频率=数量/认识性问题数量

回应性问题大多是否问句，实质性内容较少，因此提问策略的考查只针对认识性问题，表格中的频率意思是指每100个认识性问题中，各提问策略使用的次数。

从表6的数据我们可以看出，在课堂上，各种提问策略教师都有所涉及。教师使用频率比较高的策略是追问、改述、听力材料重现、提示。不同的老师对提问策略的选择也有差异：教师A较多地使用追问，改述即换一种说法，其他三种转移、重复、提示策略使用频率低且较为均匀；提示、重复和材料重现，较少使用改述策略。经验更丰富的教师A较多使用改述的策略，经验较少的教师B使用重复和提示等策略来帮助学生的回答。

1.追问

追问策略包括两种情况：一种是学生的回答不完整时，教师追问，引导学生说出完整的答案。例如：

T:有暖气，那你们觉得这个对话发生在中国南方还是北方？

SS:北方。

T：因为南方——？

T+SS：没有暖气。

T：我们学校是不是有校车？去大学？

SS：有有有。

T：每天几点开车？

SS：12点。

T：所以我们说我们学校校车定点——

SS：定点发车。

第一个例子中，教师追问了一次，引导学生说出完整的答案。在第二个例子中，教师追问了两次，引导学生说出答案。

第二种情况是学生回答正确了，教师根据学生的答案继续追问，进行更深入的思考和更丰富的表达。例如：

T：几个嘱咐？

SS：两个。

T：第一个嘱咐，嘱咐谁？第二个嘱咐，嘱咐谁？

SS：嘱咐孩子。

例子中教师通过追问，让学生更细致地了解听力材料的内容。

2.转移

转移策略分为两种情况，一种是当学生回答错误或者不能回答的时候，教师转向其他的学生提问。例如：

T：***，你住在学校吗？

S1：我不在学校住。

T：你呢？***，你住在学校吗？

S2：嗯。

T：来说一下，男生宿舍怎么样？

S2：你的怎么样？

这种情况一般出现得比较少。另一种类型是教师就同一个问题对不同的学生提问，增加课堂互动和学生参与说话的机会。语料中大部分是这种情况，例如：

T：你们认为什么样的朋友是好的？你们喜欢交什么样的朋友？

S1：不喜欢小气的人。

T：是很容易生气的人？还是不喜欢付钱的人？

S1：容易生气的人。

T：**，你不喜欢和什么样的人交朋友？

S3：当面很好，背面很坏的人。

T：还有呢？还有什么样的人？***你不喜欢和什么样的人交朋友？

S4：沉默。

S5：假的人。

教师针对同一个问题，问了多位不同的学生，鼓励学生们说出不同的回答，增加学生们表达的机会，课堂气氛也更加轻松活跃。这种情况下，师生之间的问答非常接近真实的语境交流，有助于培养学生们的交际能力，也有助于拉近师生之间的距离。但是要控制好时间，我们看表格中的数据，教师B在课堂上比较多地使用转移策略。

3.重复

教师在提问以后，有时会出现无人回答的情况，可能学生没有听清楚问题，也可能是不能回答，或者是学生们需要时间思考，这时候教师会使用重复问题的策略来衔接课堂。例如：

T：58分，还差2分及格，这就是说？

SS：沉默。

T：就是说什么意思啊？

SS：沉默。

T：58分，还差2分及格——

SS：就是说没及格。

教师在提出问题后,学生不能回答陷入沉默，教师对问题进行重复，重复了两次，最终引导学生说出答案。语料中显示在教师提出问题后，学生沉默的情况非常多，但事实上我们很难判断学生沉默是因为不能回答还是正在思考，还是没有听清楚问题或者是不明白问题。笔者认为当学生沉默时间过长或者是次数过多，比如上面例子中，学生持续沉默，教师不宜一直使用重复策略，而应该试试用改述的策略。因为这可能表明学生是因为不明白问题意思而沉默，需要教师改用较简单的语言材料。从上面表格中我们可以发现，经验较少的教师B比较多的使用重复策略，是教师A的3倍，这是跟教师的提问质量有关系的。

4.改述

从表格数据我们可以看出，教师A在课堂上大量使用了改述策略，而教师B基本上不使用，教师A使用改述策略的频率是教师B的5倍。这与表格中所反映出来两位教师的使用重复策略的数据是完全相反的。事实上，根据笔者在录音时的课堂观察，大多数时候，学生沉默并不是代表他们在思考或是没听清，而是他们不能回答问题或者不理解问题，由于教师使用的语言过长、词语过难或是重复策略失败以后，教师就要使用改述策略了。

改述策略分为以下几种情况：

（1）增加问题中的信息。教师提供一些线索或者暗示来帮助学生思考。例如：

T：第一句话是对谁来说？

SS：沉默。

T：对什么样的外国人来说，对不对？

SS：沉默。

T：初次与中国人什么样的外国人？

SS：沉默。

T：初次与中国人打交道的外国人。

教师在第一次提问时，学生们沉默，可能不能理解这个问题，教师在第二次提问时增加了信息“对……外国人来说”，学生还是不能回答，于是第三次教师再次增加信息“初次与中国人”，于是学生通过这些增加的信息作出了回答。

（2）简化问题。学生不能回答问题，可能是问题太长，也有可能是问题中的某个词语给学生理解造成了困难。这时候，教师采取一些方法帮助学生排除这些问题，可以有效地帮助学生给出答案。例如：

T：草坪知道吗？

SS：沉默。

T：你们拿快递，在什么地方拿快递？

SS：北楼草坪。

教师提问“草坪”时，学生并不理解，而当教师改用了学生们生活中常用的说法时，他们立刻就明白了，因为学生们每天取快递的地方就是学校的“草坪”，所以教师改述一次，学生们便理解了意思，也得出了正确答案。

5.提示

从表格数据中，可以知道教师B使用提示策略频率比较高，教师A使用得较少。提示策略就是学生回答问题遇到困难时，教师会给一些信息或者线索，启发学生独立完成。提示分为直接提示和间接提示，直接提示就是老师直接说出一部分答案来启发学生说出另外一部分答案。例如：

T：也可以说——

S：汇景新城虽然不太方便。

T：但是——

S：但是很安全。

T：而且——

S：而且交通方便。

例子中教师进行了两次直接提示“但是”“而且”。直接提示的好处十分明显，就是大大地节省了时间，而且效果好。

间接提示就是教师在学生不能回答问题时，对他所认为的学生可能不理解的词语、不理解的部分进行解释，来引导学生作答。例如：

T:保安每天会怎么样？

SS:沉默。

T:保安每天会走来走去,叫什么？

SS:巡逻。

这个例子中学生们沉默，可能是因为对教师的提问不理解，不明白教师在问什么，所以教师又再加入一些信息。有时候学生在教师提示以后还是不能作答，会在学生回答的时候跟着学生一起回答，教师可以感觉到学生回答存在困难就会主动与学生一起回答。教师用自己的声音带动了学生们跟着一起回答，这也是一种有效的策略。

6.听力材料重现

在听说课上，学生听完听力材料还是无法很好完成练习时，教师常常会再放一次录音或者是边放录音便带着学生完成练习，从而鼓励学生。这是听力课堂上一种独有的策略，听说课堂上，学生主要是听懂听力材料完成练习。因此重现语料不仅可以让学生完成练习，培养起独立回答问题的能力，还能增强学生的成就感。

通过上表的数据我们可以看到教师B大量使用了重现听力材料的策略，学生也在重复听录音过程中很好地完成了练习任务。例如：

T：（放录音）什么？

SS：房间的厅多少平方米？

T：（放录音）什么？

SS：房间里没有什么设备？

T：我们听到的是什么？

SS：空调。

这个例子中，我们可以发现，教师在放完一遍完整的录音之后，学生无法完成练习，教师则会重现听力材料，并且是边听边与学生一起来完成听力练习。重现听力材料的频率高低与学生们的听力习惯有关，同时也与教师的经验有关。教师B的这一策略高达15.2，而教师A仅为3.8，教师B使用频率是教师A的5倍左右。根据笔者的观察，A，B两位教师在每次做听力练习之前的准备不同会影响教师重放听力的次数。听力材料中出现的新词、新的结构在当节课讲解新知识点的环节里，教师A就已经对学生进行了多次操练；而教师B只是侧重讲解意思，让学生明白了意思，学生练习得较少，记忆不深刻。因此在听到比较难的、不熟悉的材料时，教师B使用材料重现策略的次数更多。另外一个原因，笔者发现，教师A的班级不论是在练习什么难度的听力材料时，更习惯在完整地听完一遍后作答，教师B的班级学生们更习惯完整听完一遍后，再分段听后作答，因此需要反复听录音材料。重现听力材料一定要安排适度，否则会有浪费课堂时间、引起学习好的学生不耐烦情绪的负面影响。

（二）小结

通过上面数据的分析，中级阶段听说课堂教师提问使用的策略总结如下：

（1）追问、转移、激励三种策略两位教师都有涉及，课堂上使用的策略也是多种多样，同时也都有一定的效果，这些策略都比较好地帮助老师达到了有效提问的目的。尤其是使用频率很高的追问策略和材料重现策略，不论是否是经验丰富的教师，在听说课课堂各个环节，都频繁地使用追问策略。

（2）中级阶段听说课堂上，经验不同的新老教师在提问时使用的策略的偏重有巨大的差异。经验丰富的教师多运用追问、改述的策略，几乎很少用到提示、重复、转移这三种策略。而经验较少的教师多则不仅运用追问策略，还大量运用重复、提示、材料重现的策略，较少运用转移、改述策略。每一种策略都有自身的优势，都能帮助教师达到最后的有效提问。

（3）经验不同的教师有一个明显的对比：教师A运用改述策略频率最高，而教师B则较少采用；教师B运用提示、重复、转移策略频率高，而教师A采用这三种策略频率低且较为均匀。这三种策略都属于激励策略。但是当教师不停地使用重复、提示策略时，说明教师在提问时所选择的语言材料是有问题的，是学生所不能理解的语言材料，而教师并没有及时更改，只是一味重复、提示。相比较而言，经验丰富的老教师则能立即作出反应，改述问题，选择更简单、更有趣或者是与前面内容相关的材料来提问，从而使学生得到正确的答案。

六、结论

（一）本文的结论

本文在文本语料分析和数据统计的基础上,从教师课堂提问的类型、对问题回答对象的分配、问题所在环节的分配以及提问策略的使用四个方面对对外汉语中级阶段听说课教师提问的情况进行了考察。下面将对本文的结论与发现作总结，其中关于两位教师的比较已在前文中小结，这里不再重复。

（1）中级阶段听说课教师提问的总量都比较大，同时中级阶段教师课堂提问的有效提问次数以及比例也都比较高。

（2）有效提问次数以及所占的比例数据存在差异，经验较丰富教师有效提问比例还是明显高于经验少的年轻老师。有效提问次数越多，学生开口的机会就越多，学生对语言点、知识和技能的理解和掌握就会越充分。

（3）问题的类型分布特点：教师使用的认识性问题较多，回应性问题少；展示性问题较多，参考性问题少。

（4）回应性问题的回答率方面，经验较为丰富的A教师明显高于经验较少的B教师。从文本材料中可知，经验较为丰富的A教师提出的回应性问题明显更有趣、材料形式更多样，同时也确保了是可理解性输入，因此回答率高。经验较少的B教师的提问语言材料太长且形式单一，虽只是回应性的问题，学生的回答率还是不高，有待改进。

（5）提问策略方面：使用最多的策略是追问、材料再现。经验丰富的老师擅长运用追问和改述的策略来引导学生得出正确的答案，而经验较少的老师则由于提问难度大或者自身不好的提问习惯影响过多的使用重复、提示策略。上述几种策略都是可以进行有效提问的策略，但对于掌握了更多词汇、语言材料更丰富的中级阶段学生来说，追问、改述、再现材料这三种策略更适合他们的学习。

（二）本文的局限

本论文主要以暨南大学华文学院两个中级班的对外汉语听说课为研究对象，主要对教师使用提问的类型分布、对回答机会的分配方式、使用的提问策略这几个方面进行了客观描述并得出一些结论：

（1）教师所使用的提问策略会因为教学内容不同而变化，本论文只分析了一个精听部分的情况。而且研究对象仅仅是暨南大学华文学院的两位教师和中级班的两个班的学生。因此本文的结论难免有所偏颇。

（2）对提问的研究还不够全面，教师提问语言、提问后等待的时间、提问时机等都没有进行讨论。

（3）在现有的研究材料中，对外汉语初级阶段听力课教师提问策略的研究文献比较多，本论文进行的是中级阶段听说课的研究，并没有将两个阶段两种课型的教师提问策略进行细致的比较。

希望以后可以进一步充实语料，扩大研究对象，并能够进行中级初级听说课教师策略的对比。

参考文献：

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