开设内容依托课程对留学生汉语语言学习的影响

▲金忍冬

作者简介：金忍冬，浙江大学，汉语国际教育硕士，教育博士。

【摘要】改革开放以来，来华留学生的数量快速增长，这使得学习者群体、学习动机、学习目标、学习环境都呈现出多元化的趋势。如何用最短的时间，以最小的代价，用最有效的方法让学习者取得最大的学习效益？本文旨在通过对在留学生中开设内容依托课程的教学实践进行个案分析，探讨既关注语言知识的教学和语言技能的培养，又关注教学内容的语言与内容融合的教学理念与方法对留学生汉语语言发展会产生怎样的影响。通过以学生为视角对“主题式”内容依托课程对留学生汉语听力学习、口语学习、阅读学习、写作学习、翻译学习、汉语语言知识学习和汉语学习其他方面的影响进行分析，得出开设“主题式”内容依托课程对留学生汉语语言发展具有积极影响的结果。

【关键词】CBI；主题式；留学生；汉语学习

一、引言

随着中国进一步深化改革，扩大开放，来华留学生的数量快速增长。自1990年起到现在，除了2003年由于受到“非典”影响来华留学生数量有所减少外，其他年份来华留学生人数逐年创新高，2001到2008年，年均增长率超过20%，截至2009年，突破了22万。［1］与此同时，学习者群体、学习动机、学习目标、学习环境呈现出多元化的趋势。因此，如何用最短的时间，以最小的代价，用最有效的方法让学习者取得最大的学习效益，成了汉语国际推广领导者和从业人员最关心的问题。［2］

面对这样的形式，浙江大学外国语言文化与交流学院积极探索在留学生中开设内容依托课程的教学实践，首次尝试在汉语教学中，既关注语言知识的教学和语言技能的培养，又关注教学内容。这改变了传统的只关注语言知识的教学和语言技能培养，缺乏对教学内容关注的理念。那么，这种语言与内容融合的教学理念与方法对留学生汉语语言学习会产生怎样的影响？能否在以技能培养占主导的留学生汉语语言教育中开辟出一条汉语教育课程建设的新路？本文旨在探讨内容依托教学的实践对留学生语言学习的影响。

二、内容依托教学法的相关理论

（一）内容依托教学法的定义

内容依托教学法（Content-based instruction，简称CBI），是一种内容与语言融合的教学方法，在教学中，既关注学生学习语言技能，又关注教授学生内容信息。然而，研究者和教学者们从不同的角度，如从语言、学科内容和这两者融合的平衡这些不同的视角，对内容依托教学法的定义有各种各样的描述。有学者认为（e.g. Mohan，2001），语言教学必须和学科内容融合，因为他们是互相依存的。有学者表示（e.g. Snow & Brinton，1997），这种把语言学习和语言实际使用相融合的教学法，是一种新的教学潮流。还有学者提出（e.g. Stryker & Leaver， 1997），内容依托教学法关注了哲学、方法论和教育的视角，是一种综合多项视角的教学方法。这些围绕语言、内容和融合三要素的各种描述使得对这种教学法的理解具有多样性。

从功能语言学的角度，Mohan（1986）认为，应该同时学习语言和学科内容知识。语言是一种社会背景下的活动，只能在特定背景下的实践中习得。这种观点基于他的知识框架（Knowledge Framework）理论，即任何的社会活动都要结合理论知识和实践活动。理论可以分类、引导和评估一个人的实践，而实践活动则可以使人对自己的理论知识反省、领悟和改进。活动是既关注理论，又重视实践的过程。语言是一种在不同的话语背景中的社会活动。学习者只能从特定背景下的内容信息中学习语言。在这种语言活动中，学习者学习到语言知识的同时也学习到了内容知识。语言学习是一个由两个不可分离的元素支持的活动过程。这两个元素是：作为理论的语言法则；作为实践的语言使用。

从教育的角度，在Mohan理论的基础上，Brinton和她的同事（e.g. Brinton et al., 1989, 和 Snow & Brinton, 1997）提出，有效的语言教学应该和特定的内容知识相融合。同时，他们对内容的概念作了清晰的界定。认为，内容依托教学中的内容，是目前学生学习的常规学科，如数学、地理和历史等。内容领域的材料被用来进行语言教学，因此，这种教学法被定义为“融合特定的内容和语言教学目标”的教学法（Brinton et al., 1989），是一种基于内容的语言教学，其教学大纲既关注学生的语言需求，又关注学生的学术需求。

从语言和内容融合的角度， Davison提出了一个描述性框架，介绍了应用在用英语交流的环境中（在美国）的教学方法。在那里，学生并不是英语母语者。这种框架对各种不同的融合模式进行了清晰的区分，为我们提供了非常详细的信息，对课程的侧重点、教学材料和教师角色等提出了建议。通过把语言和内容置入同一框架，Davison指出了语言和内容教学的共同之处，大纲既不只关注语言也不是只关注内容，而是介于语言教学和内容教学间的一种连续体。

因此，虽然从功能语言学、教育，以及语言和内容融合的不同角度，研究者和教学者们对内容依托教学法的定义有各种各样的描述，但是这些定义都提出，当语言作为学科内容学习的工具时，语言学习更有效。简而言之，此教学法要求将语言教学基于某个学科的知识，或基于某种主题开展，被认为是将语言和内容结合起来学习的一种有效的教学途径（Dupuy,2000, Kasper, 2000, Stryker & Leaver 1997）。

（二）内容依托教学法的特点

Stryker和Leaver（1997）总结了内容依托教学法课程的三个特点。即利用了学科内容进行教学；教学中使用真实的语言；关注学习者的实际语言使用需求。

1.以内容材料为核心

第一，利用了学科内容进行教学，以内容材料为核心。内容依托教学法课程的设计是以内容知识为中心。语言技能教学应该为内容知识的学习服务。与此同时，课程的教师或设计者需要关注教学内容的排序。例如，课程的学科主题、话题和语言活动应该由易到难，由简到繁，逐级递进。在如何教方面，学生对于学科内容学习的需求，可能会激发其语言学习的兴趣，促使其积极地参加语言教学活动，从而发展了他们相关的各项技能。虽然内容依托教学法课程用目标语教授内容知识，但并不能够取代主流的二语课程，也不能够被主流的二语课程所取代。大多数内容依托教学法的课程会对语言教学进行评估。在具有较弱形式的此类课程中，内容信息被用作语言教学的语境，而内容知识的教学目标是否完成并不被关注。

第二，教学中使用真实的语言，关注教学材料和语言活动的真实性（Stryker & Leaver；1997）。真实的材料是指目标语母语者撰写的，或为目标语母语者撰写的课本，或者其他的文本材料。教师可以根据实际的使用情况调整教材中语言和内容的难度。对真实材料的不正当使用可以导致材料失真。应对二语学生的知识背景和学习经历的精准分析。

正如Van Lier（1996）所指出的，真实性并不是一种产物或者语言的所有物，也不是语言的使用，而是“一种证实和鉴定的过程”。这种理论回应了Hutchinson和Waters’（1987）的观点，他们认为，能够根据教材设计活动，比试图寻找一份完美的教材更重要。除了在教学中，考虑如何找到真实的教材，还应该考虑真实的教学目标，即教授什么才是真实的（Dudley-Evans& St John，1998）。教师和学生，应通过评估是否理解学习的目的和学习的情景进行自我评估。教材的真实性将由这些自我评估来实现。

2.因材施教

内容依托教学法关注学习者的实际语言使用需求。但并不只有这种教学法，所有形式的教学都主张因材施教。内容依托教学法旨在密切关注学生的学科内容学习，使得他们能更好地掌握特殊的语言技能，并能够获得有益于其学术和职业发展的各项认知技能。在这种形式的课程中，学生的语言、学术、认知和终身学习的需求都受到了关注（Brinton et al.,1989; Snow and Brinton, 1997; Stryker and Leaver, 1997）。课堂中，学生学习到的内容，和用来学习的时间都是有限的。内容依托教学法的课程旨在激发他们的学习兴趣，培养他们终身学习的能力。因此，这种教学法关注了特殊学生群体的特定学习需求。

3.丹麦交换生课程简介

浙江大学外国语言文化与交流学院积极探索在留学生中开设内容依托课程的教学实践，在读写和听说等语言课程之外，还为来自丹麦哥本哈根大学的留学生开设了书法、中国文化和区域经济和文化三门课程。

课程中，语言是内容学习的工具，语言大纲服务于内容。并且，对学生开展的各项语言训练，均来自于内容。因此，语言被用来探索内容，学生需要用语言来理解内容，或输出跟内容相关的语言。

教学中，教学材料由课程教师根据实际情况自主选择，关注了教材的真实性。教学的整个过程中，教师会随时对学生的语言能力、学习背景，以及是否能理解学习的目的以及学习的情景进行评估，精心安排教学活动，逐级递进主题内容和语言的难度。课程具有极大的灵活性。除个别语言难度较大的内容用英语进行解释和标注外，教师授课全部使用汉语。教学活动根据教学材料进行设计，旨在实现真实的教学目标。课程中，学生要通过各项语言训练掌握内容信息。在这些课程中，学生的语言、内容知识、认知和终身学习的需求都受到了关注。

授课的教师有教授、副教授和高学历的资深讲师。课程的开展对担任课程的教师是否是专业领域的专家没有特别的要求。外国语言文化与交流学院师资充裕，高职称和高学历的教师众多，因此，根据实际师资情况，对留学生开展内容依托课程是可行的。

三、研究介绍

（一）研究的意义和内容

目前，尚无对在留学生中开展内容依托的汉语教学课程的研究。因此，关注此类教学实践，开展系统的实证研究，可以填补该项研究的空白，系统地了解这种语言与内容融合的教学理念与方法对留学生汉语语言学习会产生怎样的影响。

本研究主要关注以下问题：

（1）开设内容依托课程对留学生的汉语语言技能有什么影响？

（2）开设内容依托课程对留学生的汉语语言知识有什么影响？

（3）开设内容依托课程对留学生的汉语语言学习有什么影响？

（二）研究方法

本研究采用定性研究的方法，专门研究留学生对学习书法、中国文化和区域经济和文化的反馈，特别关注学习这些课程对留学生汉语语言学习的影响。定性研究也称质化研究。虽然在样本的数量方面存在局限，但有利于深入了解学习者的看法，进一步探讨之所以出现这样或那样的原因，因此，便于多角度深刻地研究现实问题，有利于评估和研究教育创新活动，也有利于对教学创新实践活动效果的提高。（Nisbet and Watt 1984:76；Merriam, 1988:32-33；Nunan, 1992:87；Johnson, 1992:75；Yin，2003:2）。本研究采用开放式问卷和半结构化访谈。

问卷包括3个部分，共20个问题。第一部分关注课程对留学生的汉语听、说、读、写、译5项技能的影响。第二部分关注课程对留学生的汉语词汇和语法等语言知识的影响。第三部分关注课程对留学生汉语语言发展其他方面的影响。

访谈采用“目的抽样（purposive sampling）”。访谈前首先调查了留学生的汉语水平。根据他们在其他汉语课程中的成绩和任课教师的评价，对其汉语语言水平进行划分，归类为高、中、低3个层次，对愿意接受访谈的学生进行了半结构化访谈。同时，根据问卷对个别答案的结果进行探究，通过针对性的访谈寻求成因。由于受到场地和时间的限制，为了尽可能详尽地收集信息，访谈的形式分为语音访谈和书面访谈。为了使研究需要的数据和信息尽可能准确，事先让访谈对象了解了访谈的研究性质，并在语音访谈中使用了录音笔，访谈后对录音进行了整理。

（三）研究对象

本次研究的对象为2011年9月前来浙江大学外国语言文化与交流学院学习汉语的丹麦哥本哈根大学本科的14位交换生。除了两位学生已经学习中文几年外，大部分学生学习中文时间为一年。除一位学生曾在高中做过交换生外，其他学生都是第一次来中国学习汉语。14名学生均参加了问卷调查或目的抽样访谈。按照其汉语水平，把他们分为高、中、低三个层次。其中，分类为高级汉语的学生，能用汉语熟练的进行一般表达，具备中级写作能力，即能用汉字准确地书写句群。分类为中级汉语的学生，能用汉语较为流利地进行日常对话，具备简单的写作能力，分类为初级汉语的学生，具备一定的中文理解能力，但汉语表达较为困难。研究中，对每个层次中一位自愿参加访谈的学生进行访谈，共3名。对其他11位同学发放问卷，全部回收，且均为有效问卷。在整理问卷之后，根据研究需要，对回答问卷的留学生有选择性地进行访谈，共2名，1名来自汉语中级水平，1名来自汉语初级水平，他们对问卷个别答案的成因，通过书面访谈进行了认真的回答和解释。

四、问卷调查结果与分析

（一）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语听力学习的影响

调查中发现，虽然由于留学生的个体差异导致其在课堂上的注意力和参与度不同，使得课程对留学生的听力提高程度不同，但被调查的14名留学生大都认为，这些课程对自己的汉语听力提高产生了积极影响。100%的学生认为三门课对他们的听力提高有帮助，82%的学生认为对其听力的提高帮助很大。通过这些课程的学习，不仅能让他们实实在在地了解了中国，增加了词汇量，还能帮助他们学习汉语的语音语调，提高词汇量和适应说话者的普通话带有方言口音。

首先，听力练习适度有利于听力练习有效。留学生们认为，教学中，教师授课的同时，自己进行了听力相关的练习，这些练习适度、有效。调查中发现，100%的留学生认为这3门课为他们提供了听汉语的机会，91%的留学生认为课上的听力练习足够了。当然，也有学生对听力练习和听力提高有更高的期待，9%的留学生认为课上的听力练习不够。因为听力练习太重要了所以永远不会够，或者课程真的很有趣，希望增加学习时间。

其次，课程选材难度适中有利于语言和课程内容信息输入有效。针对所听的内容是否能够理解这个问题，大部分同学都认为，虽然一开始不适应，但是慢慢的都能够听懂了。关于听力材料的难度，70%以上的留学生认为课程上听到的内容，大部分都能够理解。这说明，教师选取了针对授课班级汉语程度的听力材料，因此，学生得到了良好和有效的语言输入，对提高其听力和口语都有帮助。对于不能理解的原因，留学生认为，最主要是自身词汇量不够，和听到的材料语速太快了。或者是因为词汇量不够，或对材料相关词汇不是很熟悉，导致觉得听到的材料语速太快了。或者有时候听到的材料中，普通话并不标准。因此，教师在选择和演示课文材料的时候还需进一步关注学生个体的接受能力，或者使用相关播放软件控制材料语速，用不同速度播放语音或视频材料，以适合不同层次学生的需求。

第三，课程选材实用有利于有效的语言输出表达。调查显示，留学生更愿意在内容依托课程中学习跟中国有关的实用信息，话题应该是实用的，可以在日常生活中马上使用的，如告诉学生中国现在怎么样了，中国人到底是怎么生活的中国发展成这样是怎么改革的之类的。那样我们才有学习的兴趣。

最后，课程对不同汉语语言层次的留学生的学习产生了不同的影响。在分析内容依托课程中留学生更为关注听力内容还是语言方面，73%的留学生们认为，对所学的内容和课程中所用的汉语都印象深刻，也有27%的留学生认为，对课程中所用的汉语印象更深刻。经过了解后得知，对语言印象更深刻的留学生较对所学的内容和课程所用的汉语都印象深刻的留学生，汉语语言水平更低。因此，在语言能力相对较弱的情况下，参加内容依托课程学习的学生，相较于课程内容，很可能更为关注语言的学习。而汉语语言水平达到一定程度之后，参加内容依托课程的学习，能够更有效地同时学习课程内容和提高语言能力。

（二）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语口语学习的影响

100%的留学生认为这3门课对汉语口语提高有帮助，而64%的留学生认为，对其提高汉语口语水平帮助很大。通过课程中对书法、中国文化、区域经济和文化相关知识的分析和讨论，增加了学生在真实语境中说话的机会，使得留学生在词汇、表达方式及知识面等方面都有相应的提高。特别是有82%的同学表示，词汇量提高相当迅速。从这个结果可以看出，学生在通过运用目的语学习学科知识的同时，也提高了在实际交际场合运用目的语进行口语交际的能力。这些课程增加了他们练习口语的机会，有效地帮助他们提高了汉语口语表达的能力，提高了他们的语音语调能力，使他们对书法、中国文化和浙江经济和文化有所了解。

首先，课程口语练习适度有利于留学生进行有效的汉语口语练习。调查发现，100%的学生认为这些课程为自己创造了汉语表达的机会，54%的学生认为说的练习足够了。学生的回答显示，课堂内说的内容主要是围绕课程主题的内容，针对教师的选材展开讨论、分析和回答课堂提问。因此，这三门课根据教学内容，积极地为学生提供了练习汉语口语的机会，使学生在学习课程相关内容信息的基础上，进行了适量的口语练习。这有利于留学生提高汉语口语表达能力。

其次，应通过内容依托课程提高留学生的口语，课程口语练习设计合理有利于留学生克服口语表达困难。首次体验只用汉语授课的三门课程，对留学生的汉语语言能力和课程信息理解学习能力都是一种挑战。100%的留学生表示，课内说汉语的时候有困难，而表达困难的主要原因首先是因为听力困难导致无法理解和反馈。再次是口头表达时候词汇量不够导致无法表达，再次是语音语调不规范造成表达调不达意。此外，知识储备贫乏也是学生无话可说的重要原因之一。这样的调查结果直观地反映了目前留学生在汉语表达上广泛存在的问题。

但这并非学习内容依托课程的学生独有。由于我国语言教育存在较为明显的应试倾向，导致传统的教育模式多通过督促留学生背诵语法条文、词汇来学习语言，而不注重培养学生在真实的语境中运用语言的能力，所以，他们的口头表达尤其困难。同时，对外汉语教师面对的主要教学对象为初级甚至零起点的留学生，这使得通过督促留学生背诵语法条文和词汇来学习汉语成为课堂教学的主要途径。在教学初期，这种不注重培养学生在真实语境中运用语言能力的教学效果和学生具有运用语言需求特别是口头表达的需求的矛盾并不凸显。当教学对象发生变换，成为中高级汉语水平的留学生时，原来应用于初级水平留学生的教学理念和方法因为其教师教学的惯性，并没有发生本质上的改变，这导致教学的效果和学生的需求者矛盾激化。正是面对这种情况，内容依托教学法的实验实践尤为必要。通过内容依托教学法，可以让学生在学习新知识的同时，极大程度地提高其语言的应用能力。

本研究对象具备一定的汉语语言基础，属于中高级汉语水平留学生，使得汉语内容依托课程展开成为可能。同时，其具有积极配合课程开展的学习观和学习经历。调查显示，100%的留学生都认为学语言，教学法的选择很重要。64%的留学生表示，除现在学习的汉语内容依托课程外，曾经体验过通过内容依托教学法学习其他语言的课程，如哥本哈根大学的英语课或法语课。对所有经历过其他内容依托课程学习的留学生进行调查，请其对内容依托教学法进行评价，72%的同学认为内容依托教学法，相较于非内容依托教学法更有效。

针对留学生在汉语口语表达过程中是否会遇到困难以及会遇到什么样的困难，调查结果显示， 14名同学都认为进行汉语表达的时候有困难。主要表现为说不出来或者说错。汉语口语表达时说不出来主要有两个原因。第一是因为没有足够的词汇量，无法表达自己的思想。对于词汇量无法提高的问题，有同学表示，因为背诵汉字很花时间，所以口语无法提高。因此，在对留学生进行汉语教学中，为了更有效地提高其口语能力，可适当扩大拼音词汇量。第二个原因是听力能力较弱导致口语表达能力较差。在对话中，因为听力能力较弱，无法听懂对方说的话，所以不知道对方问了什么，便无法回答。有同学表示，更希望在没听清汉语提问的时候对方把问题用中文再重复一遍，说得更慢，不要换成英语。还有同学提到，汉语表达吃力的原因是对问题内容的不熟悉或者情绪紧张。对于说错的情况，留学生们谈到，主要是难以掌握汉语的音调和同音词。而本研究实践证明，内容依托课程可以在同一内容中逐级提供词汇，提供循序渐进不断练习的机会，可克服上述由于词汇量、音调、同音词和情绪等带来的问题。

（三）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语阅读学习的影响

调查发现，100%的留学生认为书法、中国文化、区域经济和文化课对汉语阅读能力的提高有帮助，82%的留学生认为，帮助非常大。学生认为，通过课程的学习，使得他们扩大了词汇量，学习了书法、中国文化、区域经济和文化相关的信息，并提高了学习兴趣。这与CBI的教学目的一致。通过阅读理解各种形式的汉语材料，留学生不仅能够学习新语汇，而且能够提高汉语的实际应用能力。因此，这些课程在培养学生良好的阅读习惯，提高学生阅读理解能力方面是积极、有效的。调查中，没有哪位同学发现这些课程会对阅读学习带来消极的影响。

首先，课程中的阅读练习有利于留学生积累词汇量、提高阅读理解能力和速度。70%以上的留学生认为，内容依托教学中阅读的内容足够，材料数量适量。大部分学生认为，阅读贯穿课程始终，形式多样，所以阅读材料足够了。也有3名留学生认为，由于阅读材料比他们在丹麦学习的材料难，所以感觉材料太多了，但是，相对的，阅读能力的进步也是巨大的。也有一名同学认为，阅读材料不够。这可能是因为其汉语语言阅读能力较为突出，远远超出了班级的平均水平。在阅读这些汉语材料的时候，90%以上的留学生认为，阅读材料难易穿插，总体难度适度，适合阅读，把握较好，也有个别学生认为阅读材料太难了，这也是教师在选取课内阅读材料及课外阅读练习资料时所面临的一个难题。被选取的材料应该难易适中，太容易或者太难的材料都会使得学生产生消极的学习心理。

调查显示，所有留学生都认为课程中的阅读练习有利于自己积累词汇量、提高阅读理解能力和速度。在阅读困难成因方面，80%以上的留学生认为，中文阅读的主要困难是没有足够的词汇量。也有个别同学补充，对话题不熟悉、没有阅读的兴趣、语法困难和话题切换得太快也为中文阅读带来了困难。而内容依托课程的阅读练习在克服这些方面的困难上，起到了一定的积极作用。

其次，多样的阅读形式综合培养了留学生多项汉语语言技能。

三门课程提供了丰富多样的阅读形式。例如，课前预习课文、课上阅读课文和相关资料等，在一定程度上提高了留学生的课内阅读效率。在为学生创造各种形式的阅读练习的同时，提供了很多文化相关的背景信息，并利用这些信息展开了各种各样的小组活动和练习。例如，进行口语、翻译和写作等练习。这锻炼了留学生汉语语言输出的能力。同时，利用多媒体手段对学生进行阅读理解练习，因为练习中，听力和阅读练习同步，进一步提高了学生对材料的理解力，极大地提高了听力和阅读的效率。因此，通过双语字幕可以对较难的阅读教材进行标注，控制阅读材料的难易程度，避免因材料过难，导致学生学习效率低下，甚至对汉语阅读产生消极情绪。这种阅读练习结合听力、口语、写作和翻译等练习的教学设计，可以综合培养留学生的多项语言技能。这在提高留学生各项语言技能方面产生了积极的作用。并且，使得学生产生积极的学习情绪。

（四）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语写作学习有积极的影响

调查中发现，被调查的14位同学都认为这些课程对他们的英语写作产生了积极的影响。所有留学生一致认为内容依托教学为其提供了使用汉语进行写作的机会。从中可以看出，教师为了让留学生能够全面地练习各项语言技能，会有目的地安排适量的写作练习。写作练习主要为课堂内外与课文相关的一些练习。课程考试也有一定的笔试内容。但由于写作能力的提高需要循序渐进，不能通过课程直接获得，所以，23%的学生认为，课程提供的写作机会太少了。

14位留学生中，有13位认为写作有困难。困难主要表现为词汇量不够。也有两名同学反映，语法太难，导致写作困难。也有意见表示，会说，但是不会写。因此，拼音词汇量大于汉字词汇量是导致留学生写作困难的原因之一。说明留学生中，存在学习者的各项语言技能没有均衡发展的现象。对于中高级汉语学习者，利用“实用为主，够用为度”的原则进行语言输入和输出，可以成为解决写作困难的途径之一。因此，内容依托课程创造真实语言环境，让学生增加应用语言、写作练习的机会，可以使得学生扎实掌握语言知识。

针对内容依托教学是否提高了留学生写作能力的调查显示，100%的学生认为这些课程提高了他们的汉语写作能力。45%的学生认为这些课程对其汉语写作能力的提高帮助很大，既扩大了词汇量，又提高了写作能力。在CBI模式下，利用汉语来学习书法、中国文化、区域经济和文化的知识，并通过对这些知识的学习促进汉语语言学习，使得留学生的各项语言技能在一定程度上都有所提高。学生们对这几门课程的认同率很高，没有学生认为这几门课对汉语写作有消极的影响。因此，汉语教学结合学科教学之后，语言的学习效果较孤立、纯粹的语言学习好。

（五）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语翻译学习有积极影响

调查中发现，被调查的14位同学都认为这些课程对他们的英语翻译学习产生了积极的影响。14名同学一致认为内容依托教学为其提供了练习翻译的机会。翻译的内容主要为课堂内外相关材料的翻译。56%的留学生认为译的内容足够了，因为翻译课程的各种课内活动都是翻译练习。44%的留学生认为译的内容不够，因为翻译很重要，需加强。关于翻译机会的调查，留学生认为显性翻译练习主要体现在课堂上回答老师的提问，翻译课文、难句。而课外的预习和复习中，也有一定的翻译练习。而隐性翻译练习主要体现在多媒体的双字幕阅读上，等等。

针对内容依托教学对留学生的汉语翻译水平提高是否起促进作用方面，100%的同学都认为这些课程对他们的翻译学习有帮助，主要体现在课程帮助自己增加了词汇量，提高了语法理解能力，对语汇运用的提高有帮助。45%的留学生认为这些课程对他们的翻译学习帮助很大。他们认为，书法、中国文化、区域经济和文化课使他们很好地掌握了所学的语汇。85%以上的同学认为翻译难度适中，只有1位同学认为翻译较为简单，没有同学认为这几门课对汉语翻译的学习有消极影响。

书法、中国文化、区域经济和文化这三门课的课程大纲中并没有设定翻译训练的目标。但是，100%的留学生认为，这三门课为其提供了练习翻译的机会。这说明总体来看，课程不仅能帮助学生扩大词汇量，更好地掌握相关语汇，还能锻炼提高学生的翻译能力。

（六）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语语言知识学习有积极影响

调查发现，被调查的14名留学生都认为，这三门课程对其汉语语言知识学习产生了积极影响。所有同学一致认为通过这些课程的学习，他们扩大了视野，学习了很多纯正的汉语表达方式。针对这些课程对留学生汉语语法学习的影响，调查显示，参加这些课程后，36%的学生认为，自己的语法水平有所提高，82%的留学生认为，自己的词汇量扩大了。这说明CBI的课堂可以在一定程度上提高留学生的语感，巩固学过的语法。而词汇教学是汉语语言教学中重要的一个部分，在学习足够量的词汇后，学生在进行学习和日常交流时就会减少障碍。有效的词汇输入来自有效的听力和阅读，以内容为依托的教学方式在学生发展各项输入语言技能方面发挥着巨大的作用。因此，各项输出语言技能也得到了相应的提高。尽管语法教学不是这些课程的主要目标，但也有部分同学认为，通过这些课程的学习，对自己的语法知识学习有促进作用。因此，书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语语言知识学习有积极影响。

（七）书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生汉语学习其他方面产生积极影响

调查中发现，被调查的14位同学都认为这三门课程对其汉语语言学习的其他方面也产生了积极的影响。55%的留学生认为通过课程的学习，自己有效地掌握了书法、中国文化、区域经济和文化方面的知识，“课程提供的材料是关于中国的，如关于在中国，每天的日常生活，怎样去餐馆点菜，或一些关于中国传统文化方面的内容。这使得我们不仅可以从中国的现在，也可以从中国的历史进一步了解中国”。 45%的留学生认为，通过这三门课程的学习，提高了对汉语语言学习的学习兴趣。“通过对书法、中国文化、区域经济和文化课的学习，我进一步了解了中国，从而进一步了解了汉语。汉语的学习是不能跟对中国的了解割裂开来的。在这些课程后，我可以进一步判断，汉语是否值得学，应该学。我发现我的选择没错，我会好好学。”大部分同学认为这些课程对其汉语学习的其他方面没有消极影响，也有个别同学认为课程中，教师对自己的要求太低，自己完全可以胜任更复杂的教学活动任务。因此，从调查结果显示，书法、中国文化、区域经济和文化课受到了留学生高度的认可。学生的各项语言技能均在学习学科知识的同时得到了不同程度的提高，这符合CBI的教学目的。

五、结论

本研究旨在探索“主题式”内容依托课程对留学生汉语语言学习的影响。研究通过问卷和抽样访谈等手段获得了具有价值的研究数据。研究表明，书法、中国文化、区域经济和文化课对留学生的汉语听、说、读、写、译几个方面的语言技能提高起到了积极的作用。同时，课程扩大了留学生的词汇量，巩固并提高了他们的汉语语法知识。通过汉语学习学科知识，使得他们在获得学科知识的同时，提高了汉语听力、阅读能力，扩大了词汇量，提高了实际的汉语口语和书面交流能力。这种既进行了有效的汉语习得，又较好地学习了学科知识的教学效果，是符合内容依托课程的教学目的的。

本研究在一定程度上表明，在留学生中开展汉语语言依托课程是必要，可行的，为进一步进行改革实践提供了依据。但是，本研究依据的主要是定性研究的数据，有必要通过定性分析进一步进行研究，考察学生的进步程度。

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