外国留学生学习汉语的需求分析

外国留学生学习汉语的需求分析

需求（needs）是人体对内外环境客观要求的反映，属人体的一种缺失状态，表现为个体的主观状态和个性倾向性（冯惠敏1994：27—29）。需求分析（needs analysis）指通过内省、访谈、观察和问卷等手段对需求进行研究的技术和方法。目前，需求分析已广泛应用于教育、经贸、制造和服务等行业。其中，教育业内外语/二语（后简称二语）需求分析形成的研究体系比较完善。其特有的应用价值已在课程设置（Nunan，D.1988a：74—84；1988b：10—20；倪传斌等1994：22—24）、教材编写（Frank，R.A.2000：31—62；李萌涛1994：20—24）、大纲设计（应惠兰1996：41—45）、课程评估（余卫华2002：20—23）、试题编制（Weir，C.J.2000：28—50）和教育政策制定（Waters，A.2001：133—141；傅政等2001：16—21）等方面充分展现出来。

在对外汉语教学领域，对于这一特有的应用价值，国内学者早在20世纪90年初就已达成共识，并不断在各种文献中，从教学实施（程晓棠1997：198—199）、专业设置（吕必松1995：8—19）、学科地位（王钟华1995：45—48）、教学原则（国家对外汉语教学领导小组办公室2002：17）、教材编写（刘珣1997：74）、大纲设计（竟成1999：91—97）和教学研究（赵金铭2000：3—6）等方面论述了开展需求分析的必要性，但目前外国留学生学习汉语的需求分析的实证研究仍停滞在“坐而言”，而非“起而行”的状态。要开展这一研究，理论上讲，应从需求分析的两个核心内容入手。一方面，分析学习者的“目标需求”（target－needs），包括需要（necessities）、差距（lacks）和愿望（wants）；另外一方面，研究学习者的“学习需求”（learning－needs），包括学习者学习过程中需要的条件和要做的事。但限于篇幅，本文拟以更贴近于对外汉语教学实际的学习需求为突破口，在国内开展外国留学生学习汉语的需求分析的探索性实证研究，冀为对外汉语教学中实际问题的解决，如选择学制、学习形式、入住方式、编班方式、教学活动、分组方式、教辅工具、订正方式和测评方式等，从学生学习需求的角度提供参考。此外，本文还将结合国内外二语教学领域的文献资料，对上述问题进行理论上的分析和梳理，旨在对外汉语教学的理论研究方面抛砖引玉。

1.研究方法

具体讲，学习需求分析涉及四个方面的内容：（1）物质条件，如学习场所、材料、时间等；（2）心理条件，如教育心理学需求、学习兴趣、动机等；（3）知识技能条件，如现有知识、学习策略和方法等；（4）支持条件，如教师、学校等（程晓棠2002：46）。如按这一体系开展调查，不利于我们顺着被试者熟悉和连贯的思路采集数据，故本文拟按如下基本思路开展研究。

基本思路　将学习需求分析涉及的内容，通过学习过程（入学、课堂学习和测评）这根主线串起来，并将教师的评定结果作为对比参照。

具体方法　在文献回顾的基础上先尽可能详细地收集与二语学习需求相关的调查条目，再经过初稿设计、访谈、预试卷设计、评估、整理和翻译等六个步骤设计出调查问卷。课题组派专人用翻译好的调查问卷到北京语言大学、北京外国语大学、上海交通大学和暨南大学对参加汉语长期进修（半年—三年）的留学生进行调查。在所选院校开展调查时，随机挑选班级的学员须全部参与调查。问卷虽已译成韩文、日文和英文，但对于不能使用这三种问卷的学员，须请同学或老师课后辅导完成。这次调查共发出问卷900份，回收691份，有效问卷669份，回收率：76.78%，有效率：96.81%。教师问卷与学生的内容相同，只是描述的方式稍作调整。共发出150份，回收110份，有效问卷：109份。回收率：73.33%，有效率：99.09%。所有数据请专人输入计算机，并采用SPSS（11.5）进行统计分析。

2.研究结果

1）入学

学习形式　本文提供五个选项：（1）先脱产专门培训汉语，打好基础后再自学（学生和教师选择该项的比例分别为：46.6%；62.4%，后均按此顺序罗列）；（2）脱产专门培训汉语，学好后再找工作（26.9%；25.1%）；（3）全部利用业余时间，先参加汉语专门培训打好基础，再自学（23.2%；10.7%）；（4）不专门培训，自学即可（0.7%；1.8%）；（5）不专门培训，在工作中边干边学（2.6%；0%）。经统计，教师与学生的观点没有明显差异（Χ²＝8.34；P＞0.05），支持（4）和（5）（不用专门培训）的人极少，绝大多数人认为学生应该参加汉语专门训练。

学制　本文提供九个选项：（1）0周（0.3%；0%）；（2）2周（0.9%；0%）；（3）4周（0.7%；0%）；（4）8周（2.3%；0%）；（5）三个月（11.9%；25.0%）；（6）半年（41.2%；39.3%）；（7）一年（11.9%；12.5%）；（8）一年半（30.3%；17.9%）；（9）2年（0.5%；5.3%）。经比较，虽然老师赞同“三个月”的比例不低，但学生和教师意见较一致的学制为“半年”和“一年半”。

编班方式　本文分析了两个参数：国籍和汉语水平。对于“同国籍的同学编在同班”，学生和教师意见一致，多数（88.8%；89.3%）反对，少数（11.2%；10.7%）赞同。对于“相同汉语水平的同学编在同班”，学生和教师亦一致，多数（69.8%；92.9%）赞同，少数（30.2%；7.1%）反对。

入住方式　本文提供两个选项：校园和房东。学生与教师的观点基本一致，少数支持学生住在校园（41.1%；44.6%），多数（58.9%；54.4%）支持住在房东家。

2）课堂学习

教育心理学需求　本文涉及四项内容：“了解教学目标”、“了解教学过程”、“整理课堂知识”和“专门培训汉语学习策略”等。表1显示，学生和教师观点上基本一致：大多数学生存在上述需求。

表1：教育心理学需求

教学活动　本文提供八个选项：（1）角色扮演（6.8%；25.1%）；（2）歌曲（7.7%；5.2%）；（3）语言游戏（9.1%；26.8%）；（4）与其他同学交谈（56.4%；42.9%）；（5）背诵课文（7.5%；0%）；（6）写学习日记（5.2%；0%）；（7）听写（2.1%；0%）；（8）其他（5.2%；0%）。经统计，学生与教师的观点完全不同（Χ²＝45.42^＊；P＜0.01）。学生认为他们最喜欢的教学活动只有“与其他同学交谈”，而教师认为：除此之外，学生还喜欢“角色扮演”和“语言游戏”。

分组方式　本文提供四个选项：（1）1人一组（9.1%；5.4%）；（2）2人一组（22.0%；46.4%）；（3）3—5人一组（62.3%；44.6%）；（4）10—20人一组（6.6%；3.6%）。这表明学生与教师的观点存在明显分歧（Χ²＝15.96^＊；P＜0.01），主要表现在（2）和（3）上。学生最喜欢的分组方式是“3—5人一组”。

教辅工具　本文提供七个选项：（1）电视/录像/电影（45.1%；53.6%）；（2）收音机/收录机（12.6%；5.4%）；（3）多媒体计算机（8.7%；17.9%）；（4）文字材料（18.2%；3.4%）；（5）黑板（7.7%；12.5%）；（6）图片/招贴（1.9%；1.8%）；（7）实物（5.8%；5.4%）。学生和教师存在意见分歧（Χ²＝15.17；P＜0.05），主要表现在（3）和（4）上。学生最喜欢的教辅工具是“电视/录像/电影”，其次是“文字材料”和“收音机/收录机”。

课后作业　学生和教师观点基本一致，少数（35.1%；30.4%）反对，多数（64.9%；69.6%）赞同。

3）测评

评价作业　对于“学生希望教师课堂上立即评价自己的作业”，学生和教师的观点基本一致，多数（73.9%；76.9%）支持，少数（26.1%；23.1%）反对。

教师的订正方式　本文提供四个选项：（1）当着同学的面立即订正（78.7%；57.1%）；（2）事后当着同学的面订正（4.9%；12.5%）；（3）事后，私下订正（14.8%；28.6%）；（4）不订正（1.6%；1.8%）。教师与学生存在意见分歧（Χ²＝13.71；P＜0.01），主要表现在（3）上。学生最希望的方式是“当着同学的面立即订正错误”，其次是“事后，私下订正”。

同学的订正方式　本文亦提供四个选项：（1）当着同学的面立即订正（64.6%；51.7%）；（2）事后当着同学的面订正（7.3%；16.1%）；（3）事后，私下订正（21.5%；25.1%）；（4）不订正（6.6%；7.1%）。教师与学生的观点基本一致（Χ²＝6.23；P＞0.05）：希望同学的订正方式是“当着其他同学的面立即订正”，其次是“事后，私下订正”。

测试方式　本文提供五个选项：（1）由教师命题笔试（13.1%；8.9%）；（2）由教师命题口试（17.3%；1.8%）；（3）在真实的生活中靠运用所学知识来检验（53.2%；57.1%）；（4）自己录音、记日记，再仔细比较（5.9%；1.8%）；（5）参加汉语水平考试（HSK）（10.5%；30.4%）。教师与学生存在明显分歧（Χ²＝25.21＊；P＜0.01），主要表现在（2）和（5）上。学生认为最佳方式的是“在真实的生活中靠运用所学知识来检验”。

3.讨论

1）入学

学习形式　对于二语，少数人在自然环境中通过交际学习（自然性习得：Naturalistic Language Acquisition），大多数人在教学环境中掌握（指导性习得：Instructed Language Acquisition）。两者的区别有二：（1）从心理语言学角度看，自然性习得强调学习者把注意力放在交际上；而指导性习得强调放在语言系统的各个侧面上（Ellis，R.1994：12）。（2）从社会语言学的角度看，自然性习得的学习场景是自然的生活、工作环境或活动，而指导性习得是课堂和学校。本文的调查显示，学生和教师均认为汉语的最佳学习形式是指导性习得。

学制　在确定二语课程的学制时，需要考虑的角度较多，如除了从语言学与应用语言学家、教师具体施教、学生协调自身工学矛盾的角度外，还可从教育行政部门综合师资、经费、教育资源等角度考虑。本文的调查表明，如果仅从教师和学生的角度，汉语作为外语/二语教学比较合宜的学制有两种：半年和一年半。

编班方式　现代教育心理学和二语教学理论，在编班方式上存在明显分歧。现代教育心理学认为，同一性是班级最显著的特征：教学班成员须大都处于同一发展阶段，虽然学习者之间存在个体差异，但总体来说，无论是年龄、生理和心理发展水平，所掌握的科学文化知识基础，以及对他们的教育要求应基本等同（张承芬2001：557）。然而，二语教学理论坚持：不同性别和不同水平的学习者编在同一班（组）是最佳的搭配（Ellis，R.1994：601）。本文的调查结果与现代教育心理学和二语教学的观点均有差异：不同国籍和相同汉语水平的学生宜编排在同一班级。

入住方式　目前，在二语教学中，专门分析入住家庭（Home Stay）的研究文献虽不多，但这种方式早已成为发达国家外国留学生流行的入住模式。其实，二语学习是多方面的，除了课堂教学之外，还需要课外教育和实践活动。家庭是个小社会，接触的事物复杂、繁琐。学生入住家庭，在融入这个小社会时，可通过日常生活，如用餐、交友、户外活动、谈话、看电视等形式，进一步消化课堂教学内容和扩大二语学习渠道。对于我国方兴未艾的汉语作为外语/二语教学，入住中国家庭的模式意义更加重大。这种方式除了为外国留学生提供良好的语言学习环境，补充课堂教学形式的不足外，还可借助社会力量，扩大留学生的招生规模，对我国外国留学生教育事业的发展将产生深远影响（张宪2002：312—317）。本文的调查结果显示：多数教师和学生赞同学生入住中国家庭。

2）课堂学习

教育心理学需求　从教育心理学的角度了解学生需求，尤其是课题学习中的需求，对于提高二语教学效果非常重要。Jones，V.＆L.Jones（2000）曾分离出13种与语言教学有关的教育心理学需求。在他们的基础上，针对二语教学，Reilly，P.（2001：34—37）分析了5种相关需求：感到安全和重要、了解学习目标、花时间整合学习内容、理解学习过程和接受反馈信息。如果教师忽视这些需求，正如Brophy，J.（Reilly，P.2001：34—37）所说：学习者常不知道他们为什么参与学习，就如“要求人们练习射箭，却不给他们靶”一样。他主张：如果学习者了解课堂学习活动和开展这些活动的目的，他们会更加积极地参与到课堂教学活动中去。在课堂上，如果教学内容一个接着一个地进行，学生没有时间反思和整合自己所学的新知识和技能，其记忆保持有限。这些均会影响学习者的动机从而降低学习者的“自我效能”（Reilly，P.2001：35）。相反，如果能让学习者在课堂上按自己的认知方式整合所学知识，肯定会提高学习效率。本文的调查结果显示：学生需要了解教学目标和教学过程，需要在课堂上利用一段时间按自己的认知方式整理所学的知识。

学习策略　学习策略指学生在发展二语技能时，促进学习进步而采纳的具体行为、步骤或技巧（秦晓晴1998：13—18）。学习者通过运用良好的学习策略，尽力了解语言学习规律，主动把握学习过程，使所学语言尽快地、尽量地被输入、内化、存贮、提取和使用。换句话说，学习者掌握了成功的学习策略，就能加快学习速度，提高学习效率。对于汉语作为外语/二语学习的策略，徐子亮（2000：318—320）曾采用访谈、语言行为记录和问卷调查等三种既相互独立又彼此关联的调查手段，通过整理、统计、归类、分析获得了外国留学生学习汉语时最具普遍性的学习策略：有选择的注意策略；有效记忆的策略；利用或创造学习环境的策略；补偿策略；回避策略；借用母语的策略；摆脱母语、习惯再建的策略。与此同时，徐子亮（2000：334）还强调：外国留学生汉语学习策略随着语言学习的深入会发生一些变化。在某一个学习阶段会比较多地运用一些策略，而在另一个学习阶段又会着重运用另一些策略。本文的调查表明，学生和教师均已认识到掌握学习策略的重要性。

教学活动　教学活动是教师传授知识和学生学习知识的纽带。在二语教学研究领域，探索学生最喜爱的教学活动一直是教学研究的核心。由于研究者调查的对象不同，调查方法的差异，所得结果亦不相同。Eltis，K.＆B.Low（1985）发现教师觉得用处最大的5种教学活动是：小组或配对活动、语言游戏、角色扮演、阅读相关主题的文章和完形填空。Alcorso，C.＆M.Kalantzis（1985：43—48）认为最受学生喜爱的教学活动是：语法练习、指定题目的课堂讨论、会话、抄写书面材料和背句型。Willing，K.（1988：106—107）通过因子分析发现：虽然学习者属于不同的类型（“具体”型、“分析”型、“交际”型、“权威倾向”型），但对于有些教学活动的偏好是共同的。他发现比较受学习者喜爱的五种教学活动是：语音练习、课堂讲解、会话练习、订正错误和扩大词汇量。最不受学习者喜爱的五种教学活动是：听音带、学习者自己订正错误、看图片或影视材料、配对练习和游戏。Seedhouse，P.（1995：59—65）发现学生最喜爱的教学活动是：观看录像、使用计算机和会话。他们不喜欢传统的教学方式：语法练习和阅读。Wong，L.T.（2001）的调查显示：在新西兰学习英语的中国学生喜爱正规和传统的教学活动，如抄写黑板上的内容、听课并做笔记、复述等。只有少部分学生喜爱交际性教学活动，如对话、角色扮演和语言游戏等。我们的调查结果与Bada，E.＆Z.Okan（2000：9）相似：学生与教师在学生喜爱的教学活动上观点一致，他们都觉得：“与其他同学交谈”是所有教学活动中最受欢迎的，其次是“角色扮演”和“语言游戏”。

分组方式　“组”在教育学上是指具有共同目标和一定组织结构，在心理上相互影响，行为上相互作用的人群集合（张承芬2001：557）。课堂教学活动的分组形式一般有四种：全班集体活动（Lockstep）、同伴活动（Pair Work）、小组活动（Group Work）和个人活动（Individual Work）。其中，小组活动在二语教学中最受师生喜爱（王笃勤2002：18）。早在20世纪60年代末和70年代初，小组活动已被看成是交际语言教学的主要特征，曾一度成为二语教学的热点。当时，英国委员会（British Council）曾在海外专门召开研讨会介绍开展课堂小组活动的技巧（Brumfit，C.1984：76），使得小组活动的优缺点逐渐显现出来：（1）从教育学角度看，小组活动能增加学习者学习语言的机会，提高学习者会话的质量、方便教师个别辅导、降低学习者的学习焦虑，激励学习者的学习动机；（2）从心理学角度看，小组活动能消除学习者的焦虑感、增强他们学习二语的信心，满足他们的自尊、尊重学习者的个性，提供许多自我实现的机会，最大限度地激发起他们学习二语的动力，最终促进二语学习（林琼2001：57）；（3）从心理语言学角度看，小组活动能提供改善二语习得输出和输入（Long，M.＆P.Porter 1985：207—228）；（4）从教学效果看，小组活动主要能提高学习者语言表达的流利度而非精确度（Wheeler，J 1994：48）。诚然，小组活动亦存在一些不足：（1）提供的语言输入不一定完全合乎语法规则（Ellis，R.1994：598）；（2）不利于发展学习者社会语言学能力（Ellis，R.1994：601）；（3）在具体实践过程中，实施小组活动还存在一些困难，如学习者有时会使用自己的母语参加讨论、有些较独立的学生不喜爱小组活动、小组讨论时容易出现学习者自己无法控制的混乱局面等（Wheeler，J.1994：48）。关于二语学习者喜爱的分组方式，国外有些学者曾展开过调查，如Willing，K.（1988：106—107）、Bada，E.＆Z.Okan（2000：4）、Wong，L.T.（2001）。本文的调查结果与上述结果非常相似：学生最喜欢的分组方式是“3—5人一组”，大多数教师了解学生的这一偏好。

教辅工具　在教学中，教辅工具通过提供各种不同的教学场景和真实的交际场面而活化教学内容，使教学过程变得更生动、更直观、更形象。同时，让学习者在学习过程中产生多感官的刺激，调动学习者听觉、视觉、触觉的积极性，延长有意注意的时间，增添学习者的学习兴趣，促进学生直接使用二语思维，强化学生的记忆，从而达到提高学习效率的目的。目前，我国汉语作为外语/二语教学的主要辅助工具仍然局限于教科书，主要的教学手段是靠教师讲解和学生练习。与教材相配合的阅读、听力教材不多，至于录音、录像、电脑、多媒体辅助教学手段就更少。这种情况不利于汉语教学水平的提高（刘珣1997：77）。关于二语教学中学生喜爱的教辅工具，国外学者曾开展过调查，他们所得结论因调查对象的不同而略有区别，如Willing，K.（1988：66）发现澳大利亚的移民不喜爱诸如音带、图片、电影和录像、语言游戏等教辅工具，而Seedhouse，P.（1995：59—65）则发现西班牙学生正好相反。我们的调查结果与Bada，E.＆Z.Okan（2000：8）相似：学生最喜欢的教辅工具是“电视/录像/电影”，其次是“文字材料”和“收音机/收录机”，稍微有点不同的是：教师不了解“文字材料”也是学生喜爱的教辅工具之一。

课后作业　从理论上讲，课后作业具有延伸课堂学习的作用。通过作业，让储存在语言信息网络中的节点，包括旧知与新知，处于交通联系的活动状态，也就是进行语言信息激活、匹配、提取的训练，起到识记、保持、再现新知的作用，把陈述性知识转换成程序性知识，以达到熟练应用新知的自动效果（徐子亮2000：189）。与大多数随意、灵活、属于无意学习的课外活动不一样，课后作业属于一种有意学习，由教师规定学生的学习内容和学习活动（邵瑞珍1992：38）。在外国留学生的教学实践中，课后作业是“教学三环节”（复习旧课、学习新课和课后作业）中最后一个环节。93%的教学设计安排了这一环节，说明这个环节在整个教学活动中的重要性（徐子亮2000：189）。本文的调查结果也从教师和学生两个角度，再次证明了课后作业的重要性。

3）测评

订正错误　学习者的错误包括理解性和产出性两种。教师一般订正产出性错误。订正错误可以让教师了解学生掌握所学内容的程度，让研究者了解学习者语言习得的过程和让学习者自己发现目的语的语言规则（Ellis，R.1994：48）。目前，课堂教学中出现错误后的订正方式可分为：立即当着其他同学的面订正、过后当着其他同学的面订正和过后私下订正三类。根据订正的对象又可分为教师订正和同学订正两类。Martens，B.K.（1977：33—41）认为：错误订正实质上是一种反馈。反馈与学习者的目标设定密切相关。如果学习者知道如何接近这个目标，他们就可调节自己的行为而提高学习效率。但是，在订正时，尤其是对于成年学生，仍需考虑其文化背景因素。比如：通过对土耳其英语学习者的调查发现，希望教师当面订正与以后背后私下订正的比例相等。而Wong，L.T.（2001）有关在新西兰学习英语的中国学习者调查显示：学生希望教师课后私下订正，而不是在课堂上立即订正。由此看来，正如Bada，E.＆Z.Okan（2000：7）所述，是立即还是以后订正，对于学习者的能力提高没有影响，有影响的是教师订正时的态度、方式等。本文的调查结果显示：教师与学生的观点基本一致：多数学生希望教师课堂立即订正自己的作业，主要是“当着同学的面立即订正错误”，其次才是“事后，私下订正”。对于同学订正错误的方式，大多数学生希望同学当着其他同学的面立即订正。

测试方式　就教学与测试的关系来说，教学是第一性的，测试是为语言教学服务的。测试只是语言教学的一种手段，其任务是正确地评价考生的语言能力（杨惠中2000：3）。就语言测试的手段而言，有大规模考试，如HSK、TOEFL、GRE等和教师命题的小型考试等。如果学生需要了解自己是否在语言学习上取得进步，除了参加相应的大型考试和教师命题的小型考试外，学习者还可采用记录自己的学习经历，如日记、录音，或靠真实生活中运用所学的知识等方法。本文的调查结果显示：外国留学生最喜爱的测试方式是“在真实的生活中靠运用所学知识来检验”。

综合起来，本文通过对外国留学生汉语学习需求的分析和对国内外二语教学文献的理论梳理，可得出如下结论：（1）学习汉语的最佳途径是指导性习得，学制以半年或一年半为宜。分班时，可按不同国籍和相同汉语水平编排。此外，大部分外国留学生愿意入住中国家庭。（2）在课堂上，外国留学生希望了解课堂教学目标和教学过程，需要按自己的认知方式整理所学的知识，愿意参加汉语学习策略的培训。“与其他同学交谈”是他们最喜爱的教学活动，“3—5人一组”是他们偏爱的分组方式，“电视/录像/电影”是他们推崇的教辅工具。此外，外国留学生还希望教师课后布置作业。（3）多数外国留学生希望教师在课堂上立即订正自己的作业。对于课堂练习中的错误，他们希望教师和同学当着其他同学的面立即订正，希望在真实生活中靠运用所学知识来检验自己的汉语水平。（4）教师基本了解外国留学生的学习需求，但对学生在语言教学活动、课堂分组、教辅工具、教师的订正方式和汉语水平的考核形式等方面表现出来的偏好，还有待进一步了解。

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