外国留学生汉语学习的目的研究

外国留学生汉语学习的目的研究

目的是人对某种对象的需求在观念上的反映，是人在行动之前在观念上为自己设计要达到的目标，是人的实践活动的一个要素。它表明人不满足于当前的现实，而要创造出适合自己需要的新现实（冯惠敏1994：27）。外语学习目的是目的中的一个类别。人们学习外语的共同目的是学会使用目的语，这是现代外语学习的基本目的，人们对这一基本目的的认识是一个逐步发展和完善的过程。其认识水平一方面取决于社会政治、经济、文化等方面的发展水平，另一方面取决于与外语教学相关学科的发展水平，尤其是语言学的发展水平。人们在不同的历史阶段对外语学习的目的有不同的认识。自从世界上出现外语教学到20世纪50年代，结构主义语言学一直统治着外语教学。结构主义语言学认为：语言是一个由各种小的语言单位根据语法规则组合起来的结构系统，外语学习的基本目的是掌握从音位到句子的语言基本单位以及它们的组合规则（Richards，J.C.1986：3）。从20世纪50年代后期到60年代初，转换生成语言学在结构主义语言学基础上形成并突破了它的某些局限。外语学习的基本目的变为掌握语言能力，这时的语言能力还不是实际交际过程中的言语能力（王德春1990：613）。社会语言学和功能语言学于20世纪60年代兴起，70年代形成高潮。以它们作为理论基础的交际功能法把掌握交际能力作为外语学习者的基本目的，强调学生在言语中学习语言，既掌握语言规律，又掌握言语规律，既能分析语言现象，又能依赖特定言语环境使用语言，完成交际任务。到了20世纪80年代中期，人们对外语学习目的又有了新的认识：外语学习的基本目的是为了能在有意义的、重要的社会场景中进行正常交际（吕良环2001：52）。

人们学习外语的基本目的是掌握目的语的交际能力，但是不同的人使用语言的范围和方式不完全相同，这就决定了他们学习语言的具体目的亦不完全相同（吕必松1995：12）。与外语学习的基本目的分析不同，外语学习具体目的的分析不是在语言学理论指导下从理论层面上着手，而是通过具体的调查研究完成的。

在国外，汉语作为外语/二语学习具体目的的调查已在一定范围内展开。美国的JEN，T.C.（2001：89—105）曾对东海岸6所高校185名华裔学生的汉语学习目的进行过调查。日本的郑丽芸（1997：107—111）调查和分析了日本五所大学内学生学习汉语的目的。在国内，吕必松将外国留学生学习汉语的目的分为（吕必松1995：12）：职业目的、职业工具目的、学术目的、受教育的目的和其他目的5类。高彦德（1993：10—29）、徐子亮（2000：377）、吴建玲（1996：122—132）和冯小钉（2003：11—14）对外国留学生的学习目的亦曾进行过专项调查，得出了一些有意义的结论，但他们的调查研究在设计、分析手段和方法上仍存在一定的局限，主要表现为：（1）在确定学习目的的调查条目时，主要基于吕必松的学习目的分析框架。这使得调查条目的来源受到限制。（2）在学习目的的归类上，均采用“由上至下（Top－down）”的方式，即先按吕必松的框架或自己先设定学习目的的类别，再进行数据分析。实质上，给学习目的分类时，目前国际上一般采用“自下而上（Bottom－up）”的方式，先尽可能地罗列学习目的条目，再归类。（3）在归类的方法上，目前外国留学生的学习目的研究文献均采用简单的百分比，而现在国际上普遍采用的是因子分析法。

为了进一步了解和分析外国留学生的汉语学习目的，本文特采用下述新思路开展探索性研究。

1.研究方法

基本研究思路：在文献回顾的基础上，尽可能详细地收集外语学习目的调查条目，再通过部分外国留学生的访谈和预试，以确保调查条目的全面性和完整性。在分析数据时，采用因子分析法“自下而上”地对外国留学生的学习目的进行归类和分析。

1）调查对象

课题组经过讨论，在国内选取三座汉语作为外语/二语教学工作开展得比较好的城市：北京、上海和广州。北京：北京语言大学和北京外国语大学；上海：上海交通大学国际教育学院；广州：暨南大学华文学院。从这些学校挑选来华长期（半年—三年）进修汉语的留学生和他们的教师进行调查。

2）调查问卷

本研究问卷调查的对象分两类：外国留学生和汉语作为外语/二语教学的教师。

（1）外国留学生调查问卷

外国留学生调查问卷的设计分5个步骤：初稿设计、初稿访谈、预试卷设计、预试卷评估、调查问卷的整理和翻译。其中，预试卷的评估包括两部分：调查问卷的信度和效度分析。本研究调查问卷属于定序量表，共19个条目，其信度分析采用Cronbachα信度系数法，效度分析采用因子分析法。

（2）教师问卷

为了保持调查分析标准的统一性和可比性，教师问卷除了解个人基本情况外，其他均以外国留学生问卷为蓝本，仅在询问口气和对象上做相应的调整。

（3）问卷的发放与回收

①学生问卷

调查时，随机挑选长期学习汉语的班级，所选班级的学员须全部参与调查。问卷虽已译成韩文、日文和英文，但对于不能使用这三种问卷的学员须请同学或老师课后辅导完成调查。按原课题设计要求，准备在广州、北京和上海同时进行调查。由于调查期间国内出现的特殊情况，上海和广州的问卷于2003年6月全部回收，北京的问卷于2003年9月回收。第一批回收的问卷，共502份，有效问卷479份，有效率95.42%。第二批问卷198份，有效问卷190份，有效率95.96%。两批共669人。这些学生，如按石定果（1998：36）的国籍分类方法，可分为三类：一类为东亚国家的399人，二类为东南亚国家和地区的140人，三类为混合类，不属于一类和二类国家的130人；按汉语水平分，可分为初级403人、中级194人、高级72人；如按华裔背景，可分两类：华裔177人和非华裔492人；华裔中，一类13人，二类116人，三类48人；初级94人、中级53人、高级30人；非华裔中，一类388人，二类22人，三类82人；初级311人、中级141人和高级40人。

②教师问卷

共回收教师问卷130份。北京：41份（2003年6月：20份；2003年9月：21份）；上海：80份，其中，3份无效问卷（内容不完整）；广州：12份；共133份，有效问卷130份，总有效率97.74%。

（4）数据的统计处理

将所有数据请专人输入计算机SPSS11.5中，进行相关数据分析。

2.调查结果

为了更加深入、透彻地分析外国留学生的汉语学习目的，本文除了分析学生总体被试的学习目的外，还分别对比分析教师和学生、华裔学生和非华裔学生对学习目的的评定结果（参见表1）。

1）学生总体被试的评定结果

从表1可以看出，学生总体被试的学习目的包含6个不同的因子：

因子Ⅰ：由目的13、8、11、12、10组成（按因子负荷值由高到低排列，后同），其均值均高于3。这些因子构成条目的内容与“了解中国”有关，故称为“了解中国”因子，是学生学习目的之一（各条目均值高于3）。

因子Ⅱ：由目的5、4、7和6构成，除了目的7外，其余均值全部高于3。这些因子构成条目的内容与学生将来的工作有关，故称为“工作”因子，为学生学习目的之一。

因子Ⅲ：由目的18、17、16和15构成，除目的16外，其他目的均值都高于3。这些因子各构成条目的内容与学生接受教育有关，故称为“接受教育”因子，是学生的学习目的之一。

因子Ⅳ：包含目的1、3和2，其均值全部低于3。这些因子各构成条目的内容与考试和获取资格有关，故称为“资格证书”因子，不属于学生的学习目的（均值都低于3）。

因子Ⅴ和Ⅵ：因子Ⅴ包含目的9和14。因子Ⅵ仅由目的19构成。目的9、14和19均值均低于3。由于这两个因子在内容上非常相似，均与学生“融入”有关，故将这两个因子合称为“融入性”因子，不属于学生的学习目的。

综合看来，从学生总体被试的评定结果中可分离出5类因子（其中因子Ⅴ和Ⅵ因因子数少，内容相似而合并）：“了解中国”因子、“工作”因子、“接受教育”因子、“资格证书”因子和“融入性”因子。其中，以下三类被学生认定为他们的学习目的：“了解中国”、“工作”和“接受教育”。

2）教师被试的评定结果（见表2）

如表2所示，从教师对学生学习目的评定中可以分离出5个因子：

因子Ⅰ：由目的16、15、19、14、18和12（该条目虽因负荷值低于0.5落选，但在因子Ⅰ最高，故归于此类）构成。由于各条目的内容缺乏一致性，无法用一个因子名概括全部条目，取负荷值相对较大的条目（条目16、15和19）代表整体，故该因子勉强称为“融入性”因子，不属于学生的学习目的（各条目的均值低于3）。

因子Ⅱ：由目的10、11和9组成，均值都高于3。鉴于“因子Ⅰ”同样的原因，以负荷值最高的目的10为主将该因子勉强称为“旅游”因子，为学生的学习目的。

因子Ⅲ：其构成与总体学生被试评定的“因子Ⅳ”完全相同，故也称为“资格证书”因子和“资格证书”目的（各条目的均值全部高于3）。

因子Ⅳ：其构成与总体学生被试评定的“因子Ⅱ”完全相同（条目6虽因负荷值低于0.5落选，但在该类因子中负荷最高，亦归于此类），也称之为“工作”因子和“工作”目的（各条目的均值全部高于3）。

因子Ⅴ：由目的17、13和8构成。这些因子所涉及的目的均与“了解中国”有关，故称为“了解中国”因子和“了解中国”目的（各条目的均值全部高于3）。

总体看来，从教师被试的评定结果中可分离出5个因子：“融入性”因子、“旅游”因子、“资格证书”因子、“工作”因子和“了解中国”因子。其中，教师认定“旅游”、“资格证书”、“工作”和“了解中国”为学生的学习目的。

3）教师与学生被试评定结果对比（见表3）

表3：教师与学生被试学习目的评定结果比较

续　表

注：均值比较用t检验，双尾。＊表示P＜0.05，＊＊表示P＜0.01.

教师与学生评定结果对比显示：（1）就学生看来，他们的学习目的是（按均值大小由高到低排列）目的11、17、13、8、18、4、12、10、5、15和6（均值超过3）；不包含目的16、19、1、7、9、2、3和14（均值低于3）。就教师看来，学生的学习目的是：目的4、7、5、8、1、3、6、11、2、13、10、9和17；不包含目的12、18、15、19、16和14。（2）19项学习目的中，只有3项没有统计学差异（目的8、10和14），在存在差异的16项中，有8项得出了完全相反的结论：目的1、2、3、7、9、12、15和18；其中，教师肯定而学生否定的条目有目的1、2、3、7和9；教师否定而学生肯定的有12、15和18。（3）教师与学生对学习目的的排序位差超过6的条目有12个：目的1、2、3、5、7、11、12、13、15、16、17和18。

4）华裔学生被试的评定结果（见表4）

表4说明，华裔学生的评定结果可提供6个因子。

因子Ⅰ：其构成与总体学生被试评定的“因子Ⅱ”相同，亦可称为“工作”因子和“工作”目的（除目的7外，各条目均值高于3）。

因子Ⅱ：由目的19、14、12、16和9构成，均值都高于3。其内容与“融入性”有关，故称为“融入性”因子和“融入性”目的。

因子Ⅲ：由目的8、11和13构成，均值都高于3。其内容与了解中国有关，故称为“了解中国”因子或“了解中国”目的（各条目均值高于3）。

因子Ⅳ：其构成与学生总体被试评定的“因子Ⅳ”完全相同，均值都低于3，故称为“资格证书”因子，但不属于华裔学生的学习目的。

因子Ⅴ：由目的17和18构成，均值都高于3。其内容主要与接受教育有关，故称为“接受教育”因子或“接受教育”目的。

因子Ⅵ：该因子仅由目的10组成，均值高于3，故称为“旅游”因子或“旅游”目的。

综合看来，从华裔学生的评定结果中可分离出6个因子：“工作”因子、“融入性”因子、“了解中国”因子、“资格证书”因子、“接受教育”因子和“旅游”因子。其中，他们认定“工作”、“融入”、“了解中国”、“接受教育”和“旅游”为他们的学习目的。

5）非华裔学生被试的评定结果（见表5）

从非华裔学生的评定结果中可获得6个因子。由于非华裔学生评定的因子Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ和Ⅵ分别与总体学生被试评定的因子Ⅰ、Ⅳ、Ⅲ、Ⅱ、Ⅴ和Ⅵ完全相同，故前面4个因子分别命名“了解中国”因子、“资格证书”因子、“接受教育”因子和“工作”因子（条目6虽因负荷值低于0.5落选，但在该类因子中负荷最高，故归于此类）。后面两个因子（Ⅴ和Ⅵ），与总体学生被试者一样，亦合称为“融入性”因子（均值均低于3）。根据各条目的均值可以判定，属于非华裔学生学习目的的有：“了解中国”、“接受教育”（除目的16外，其余均值都高于3）、“工作”（除目的6和7，其余均高于3）。

6）华裔与非华裔学生被试的评定结果对比（见表6）

表6：华裔与非华裔被试的学习目的评定结果比较

续　表

从表6中华裔与非华裔学生的判定结果对比可以看出：（1）19项学习目的中，华裔与非华裔学生只有2个条目（目的7和17）不存在显著性差异，观点完全相反的条目有5个（均为华裔学生肯定，非华裔学生反对）：目的6、9、14、16和19。这些条目均与“融入性目的”相关，说明华裔与非华裔学生的学习目的差别主要表现在“融入性”上。（2）排序位差超过6的条目只有目的11和9。在排序位差超过6的条目中，观点完全相反的条目只有一个：条目9。这说明，华裔与非华裔学生虽然在学习目的上存在很大差异，但这些差异仅表现在数量等级上，观点相左的只有“融入性”条目。

3.讨论

1）学习目的的作用机制

在外语教学中，学习目的与需求、兴趣和动机的关系非常密切。从心理学和生理学的角度看，需求既是动机形成的基础，也是形成目的的根本原因（邵瑞珍1992：267）。如果一个人不产生某种需求，那么，他也就不会产生与之相应的，能反映这种需求的目的。在需求的层次中，越是与个体当前的缺失严重程度相适应的需求（心理学上称之为低层次的需求），所引起的动机就越强，兴趣就会越浓，目的就越明确。同样，目的越明确，越具体，与主体的距离越近，该目的对需求的激发、指导、调节和控制的效果就越好，动机与兴趣也就越强。相反，那些与个体的缺失严重程度不相适应的需求（心理学上称之为高层次的需求）所引起的动机就相对较弱，兴趣也较轻微。换句话说，与该需求相适应的目的如果离主体越远，越笼统，越模糊，则对需求，进而对动机和兴趣的激发、指导、调节和控制的效果就越差。秦晓晴（1998：1—5）基于外语学习目的相关文献的回顾，曾从动机的内部结构分析入手研究过学习目的的作用机制。他认为：学习目的（包括长期和短期学习目的两种）与目标设置和效价组成认知中介。在认知中介中，效价通过学习目的和目标设置对动机行为产生明显的效果。长期目的和短期目的都对动机行为产生直接的积极效果，并且还都通过目标设置影响动机行为。其中，长期目的对动机行为和目标设置的影响都要大于短期目的。

2）国内外汉语作为外语/二语学习目的的研究成果

在国外，汉语作为外语/二语学习目的的调查研究，曾在一定范围内展开。美国的JEN，T.C.（2001：89—105）对东海岸6所高校185名华裔学生的汉语学习目的调查发现，学生学习汉语的目的是：满足学校要求、基于文化和语言的兴趣、源于华裔背景的兴趣、工具性兴趣、父母的压力、同伴的压力和满足知识性好奇心等。日本的郑丽芸（1997：107—111）认为：5所日本大学学生学习汉语的目的可以分为四类：（1）好奇型。看了中国小说、电影和吃了中国菜、中药后，对中国文化产生了兴趣。（2）盲目型。认为汉语使用汉字，多少能看懂一些。加上选修的人多，容易拿到学分。（3）实用型。中国离日本近，去旅游和留学方便，学会汉语，特别是口语可以有用。（4）理想型。中日经济贸易发展迅速，学汉语对将来工作有利。

在国内，吕必松（1995：12）、高彦德（1993：10—29）、徐子亮（2000：377）、吴建玲（1996：122—132）和冯小钉（2003：11—14）等学者曾对外国留学生的学习目的进行过研究。吕必松将外国留学生学习汉语的目的分为：职业目的、职业工具目的、学术目的、受教育目的和其他目的5类。高彦德在吕必松理论分类的基础上，对外国留学生的学习目的进行了调查，通过调查发现：“为了了解中国”（74.0%）位于外国留学生学习目的之首，接下来依次为“从事翻译工作”（52.9%）、“从事外交、外贸工作”（49.6%）、“为学习专业做语言准备”（30.6%）和“从事汉语教学与研究”（25.6%）（笔者注：因为每个被试者可以多选，故这几项百分率加在一起超过100%）。徐子亮对在高等院校或其他教育机构中学习汉语的外国人作过调查，发现他们的学习目的主要是：掌握工具（70%，经商、外贸、文化交流、中国研究、求职和生活需要）、升学（20%，读语言本科、读其他专业）、深造（3%，从事语言职业）、研究（1%，研究语言、研究汉语）和不明确目的（5%，被动型——父母要求；应景型——旅游需要；怀旧型或消遣型——老年人）。吴建玲通过对100名华裔学生的调查，发现这些学生学习汉语的目的可分为三类：（1）职业性目的（32人）；（2）非职业性目的（21人）；（3）职业与非职业目的均有（47人）。冯小钉在对来华短期学习汉语的外国留学生进行调查后发现：短期留学生大都出自于工具性动机，即以得到某种回报为目的的动机。其学习目的是：（1）为了提高经济待遇和社会地位；（2）为了寻找工作机会；（3）为了学习某一本科专业；（4）为了完成学业，考试过关。他还发现：学生学习动机越强烈，他们的目标就越明确，学习的热情也就越高。

从上述各位的研究不难看出：外国留学生学习汉语的目的主要是工具性的目的。其中，“了解中国”和“掌握工具”较为突出。他们的调查没有发现外国留学生有任何融入性目的。是学生本身没有融入性的目的？还是调查问卷设计时因设计条目缺失而导致的学生融入性目的没有反映出来？他们在相关文献中均未作具体阐述。

3）本研究的主要成果

与上述研究相比，本文在调查方法和问卷设计上加以了改进，比如：增添了许多可能成为外国留学生学习目的的条目，在归类方法上不是先理论分类，再“自上而下”地调查，而是采用了更为精确的统计方法，“自下而上”地分类。本文从教师和学生、华裔学生和非华裔学生等四种被试的评定结果中总共分离出来了6类因子：“了解中国”、“工作”、“接受教育”、“资格证书”、“融入中国文化”和“旅游”。如果以总体学生被试的评定为主，参考华裔和非华裔被试的意见，外国留学生在中国学习汉语的主要学习目的可分为5类：（1）了解中国；（2）便于工作；（3）接受更多教育；（4）融入中国文化（华裔学生）；（5）便于在中国旅游（华裔学生）。其中，融入性目的是前述研究尚未论证的外国留学生学习汉语的目的。

华裔学生与非华裔学生学习目的对比结果显示：其学习目的虽然在大部分条目上存在数量等级差异，但本质差别主要表现在融入性目的上，比如满足父母、朋友的要求，想使自己成为一名中国人，想使自己像中国人一样思维和做事，满足自己的自尊心等。这与华裔学生所处的文化和生活背景分不开，反映出华裔留学生学习汉语时明确的融入性倾向。

教师与学生的评定结果比较表明：教师对学生的学习目的的了解与学生真实的目的差别非常大，主要表现在两个方面。（1）学习目的的类别上：虽然从教师的评定结果中也分离出了5个因子，但是，这些因子的命名解释与学生被试的评定结果相比，显得有些勉强。这说明，教师被试对学生的学习目的尚未形成较为定型的观点。此外，他们还把“获得资格证书”错误地看成外国留学生的学习目的。（2）具体的学习目标：共19个条目，观念上存在统计学差异的有16个条目。其中，排序位差超过6条的就高达12个。他们完全持相反观点的条目中，又可分为两类。教师肯定而学生否定的条目有：为通过汉语水平考试（HSK）、为获得汉语培训的资格证书、为在中国大学学习做准备、为满足任职公司或企业的要求。教师否定而学生肯定的是：想使自己显得更有知识和教养、体现自我价值。由此看来，教师受中国人学习外语功利思想的影响，认为学好外语就是为了“考资格证书”、“为了升学”。这种对外国留学生学习目的的误解亦散见于其他汉语作为外语/二语教学的研究文献（方晓华1997a：45—51；方晓华1997b：74—80）。他们认为外国留学生学习汉语的目的大都“功利”。其实，正好相反，他们不是功利，而是为了学习知识，使自己显得更有教养和体现自我价值。

4.结论

综合起来，本文可得出如下结论：

本文在确保调查条目全面性和完整性的基础上，采用因子分析法，分别从学生、教师、华裔学生和非华裔学生等不同的角度，“自下而上”地对外国留学生的汉语学习目的进行归类分析。通过分析，本文发现外国留学生学习汉语的目的包括5类：了解中国、便于工作、接受更多教育、融入中国文化（华裔学生）和便于在中国旅游（华裔学生）。

为了更加深入、透彻地分析外国留学生的汉语学习目的，本文还将教师与学生，华裔与非华裔学生被试的评定结果进行对比。本文通过对比分析发现：（1）华裔与非华裔学生在学习汉语的目的上主要差异表现在融入性方面；（2）教师对外国留学生的学习目的了解不多，主要表现在两个方面：一是学习目的的类别，教师对学生的学习目的尚未形成较为定型的观点；二是学生学习的具体目的，有些教师错误地认为外国留学生学习汉语的目的大都具有“功利”性。

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