自尊与教师专业自尊

自古以来，自尊文化便成为教师职业群体的文化特质之一。教师有着与教职相伴而来的“自我尊严感”，构成了教师特有的精神气质。但在强大的时代洪流中，在教师专业化背景下，传统教师自尊文化已显得弱小矮化，经不起风吹浪打;传统教师自尊已显现出与新时期教师形象不相称的特征。有的甚至成为阻碍教师专业发展的不良因素，我们应该对此加以矫正、突破和升华。也就是说，我们必须重建教师自尊文化，使每个教师从传统朴素的自尊走向现代教师的专业自尊。

那么，何谓教师专业自尊?在研究这个问题之前，我们有必要对其另一逻辑基础——自尊的一些问题进行讨论。

1.自尊的种种泛议

(1)自尊的界定

自尊是个体自我意识的反映，是个体社会行为的主要驱动力。1890年，美国著名心理学家威廉·詹姆斯(W.James)在其《心理学原理》中，将自我意识作为心理学研究课题之一，并首次提出了自尊(self-esteem)这一概念。自尊问题是复杂的，在心理学界，许多心理学家试图对自尊做出一个清晰的且被人们公认的界定，但结果都未能遂愿。

一些心理学家认为，自尊是在认知的基础上对自己的一种价值判断，其本质是属于认知的。例如，自尊研究的先驱者斯坦利·库珀史密斯(Stanley Coopersmith)认为，“自尊是个体对自己价值的个人判断，它表达了一种肯定或否定的态度，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的”;麦什(H.Marsh)认为，“自尊是一个知觉到的现实自我的特征和自我评价标准之间的比较结果”;科特尔(Cottle，1965)认为，自尊是指个人在积极与消极这一维度上的价值判断。我国有的学者也持这种观点，如顾明远主编的《教育大辞典》中对自尊的诠释是:“自尊是指个体以自我意象和对自身社会价值的理解为基础，对个人的值得尊重程度或其重要性所作的评价。”^[12]从认知的角度来看，学者们相信自尊是对自己的判断，这种判断主要依据对自己各种能力与特质的评价。

也有学者批评认知模型过分理性地描述了自尊的形成和功能，认为自尊在整体上更多的是一种非理性的感觉和体验，具有直觉性，其本质是情感性的。爱泼斯坦(Epstein，1973)在论述自尊时强调情感的重要性，他认为个体自我理论的主要功能就是在愉快—痛苦的平衡中保持乐观态度并维持自尊。最早给自尊下定义的威廉·詹姆斯，虽然其自尊公式“自尊=成功/抱负”，是基于认知过程的，认为个人对于自我价值的感受取决于其实际成就与其潜能的比值，但他在《心理学原理》一书中又提出自尊由自我情感(self-feeling)所构成，他同时相信自尊不是那么符合逻辑的:“我们每个人都具有一个自我感觉的平均概念”“它不受我们可能感到满意或者不满的客观原因的影响”，这是“大自然直接而基本的馈赠”。心理学家乔纳森·布朗(Jonathon D.Brown，1993)把自尊定义为“对个体情感的感知”，并认为“从最终的意义上讲，自尊不是一个判断而是一种感觉”^[13]。

更多学者对上述两种观点采取了一种折中的态度，即采用自尊的认知—情感取向模式。他们认为自尊中既有认知的成分，也有情感的成分，是一种在自我认知判断基础上对自己的态度体验与情感倾向。例如，国际自尊协会执行理事长那撒尼尔·布兰登(Nathaniel Branden)认为，“自尊是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权利的意志，由自我效能感和自爱两部分组成”。该定义同时涵盖了“自信体验”与“坚信意志”，其中的自我效能感是一种明显的自信性的判断，自爱则是一种自我尊重的体验。我国心理学家陈仲庚和甘怡群则更明确地说明了自尊是“个体对自己的一种全面评价以及由此产生的对自我的积极情感和消极情感”(1993)。朱智贤主编的《心理学大辞典》对自尊的注释是:“自尊是社会评价与个人的自尊需要的关系的反映。”^[14]这种解释强调社会评价与个人自尊需要的一致性，社会评价如果能满足个人自尊需要则产生自尊的体验，反之则不能产生自尊的情感。林崇德认为，“自尊是自我意识中具有评价意义的成分，是与自尊需要相联系的、对自我的态度体验”^[15]。黄希庭用“自我价值感”^[16]来表述自尊，他认为，自我价值感是指个人在社会生活中，认知和评价作为客体的自我对社会主体(包括群体和他人)以及对作为主体的自我的正向的自我情感体验。以上这些对自尊的界定基本上都是认知—情感取向观点的不同表述。

我们无意纠缠于观点的纷争，而更多地关注各家之说的相同处。我们认为，其实认知与情感是难以完全分割开来的，每一种自尊都既具有认知的成分，也具有情感的成分，只不过有时是在这两种成分中有一种成分是主要的并比较显现，而另一种成分则相对较弱且比较隐蔽。泰勒·本·沙哈尔对自尊的定义更为洗练，他认为“自尊泛指对自我的评估和感觉”。基于对以上各种自尊定义的理解，我们认为自尊是一种对于自我的情感性评价或在自我评价基础上的情感体验。

一方面，我们需要有一个对各种自尊都能概括的定义;另一方面，我们也需要根据实际情境来理解各种自尊在不同语境下的具体含义。乔纳森·布朗认为自尊概念的使用存在三种形式:稳定的整体自尊(特质自尊)，以评价自己的能力与特性的自我评价(自我效能感)，描述短暂的情绪状态的自我价值感。实际上，自尊一词与各具体的个体及其语境相联系，对于不同的个体及不同的语境可能有不同的含义，其性质、起源与结构也不完全相同。^[17]

(2)自尊的性质

自尊具有明显的自我性和动力性。一方面，作为个体自我系统的重要组成部分，自尊对整个人格的发展有着重要的促进作用;另一方面，作为一个起中介作用的人格变量，自尊对人的认知、动机、情感、品德和社会行为均有重要的影响。这种作用和影响是积极的还是消极的，还要视自尊的性质与使用语境。无论怎样，自尊都是自我的一部分，是关于自我的问题，是关于自我价值的问题。自尊的外在表现是喜欢自我、悦纳自我;内在动因是自尊需要、自我增强;深层含义是自我价值问题。心理学通常把心理过程分为认知、情感和意志三个方面。与此相应，自尊是关于自我的价值性认识、情感体验和行为调节，它包含多种心理成分，其核心是自我价值判断与体验。如果将自尊仅仅理解为一种孤立的，与自我认识、自我调控互不相干的自我情感体验是不当的;同时，人们对自我的价值认识和行为调控也不可能毫无相应的情感体验。

从心理学过去的研究来看，自尊与自我概念有着密切的联系。陈仲庚和甘怡群认为自尊是自我概念中的一个重要成分，但范围较窄。作为自尊的基础，自我概念是个体对自己的整体知觉和评价;而自尊是关于对自己的情感，对自身能力、信念观点、价值的感受，自尊包含了对自我评价的情感性反应。因此，也可以说自尊是一种自我认识、自我评价时的心理，表现为承认和重视自我在社会中存在的价值，喜欢和热爱自我的情绪以及接受自我的意向。

稳定的自尊是一种性格特征。在日常生活中，有时我们说某人自尊心强是说这个人敏感多疑、小气、情绪易随情境的变化而变化，其实这是一种含有贬义的反语，折射这人内心深处缺乏稳定的自我价值感。但在大多数情况下，人们对自尊多赋予积极的意义。当我们认为自尊是一种良好的心理品质时，首先是以自尊的具体内容是否具有积极意义为前提。这种自尊建立在自信基础之上，具有自我保护、经验解释、决定个体的期望、影响人格的健康发展的功能。精神分析理论和人本主义都认为，人类天生就有自尊的需要，这种本能的需要、驱力和倾向，随着个体的成长会慢慢内化为个体的内隐自尊，这有利于个体对周围环境的适应。

心理学家所言说的自尊往往是中性的，他们更多的是站在学术立场上，比较中庸、冷静、客观地分析与对待自尊并加以定义，一般并不对自尊赋予褒贬色彩，但常用高自尊与低自尊来描述不同的自尊水平。一般来说，较高的自尊水平具有更多的积极意义，但决不意味着高自尊就一定比低自尊好。因为影响自尊和受自尊影响的因素均为复杂。因此关于自尊的性质，是需要经过具体分析才能确定的。

自尊是一种情感性、能力值指向与动态性的心理结构。由于真正的自尊不仅有较强的自我价值感，有正确的内心价值尺度，同时还有与之相应的行为倾向。所以，我们有时又将自尊定义为:自尊是一种在自我认知、自我评价基础上对自我价值的总体感觉和体验，以及相应的行为倾向。

2.教师专业自尊的真谛

教师的自尊需要强烈而广泛，其中最重要的是教师专业自尊。教师专业自尊是一种带有职业特性的自尊。

(1)教师专业自尊的界定

如果说自尊是一种对于自我的情感性评价或在自我评价基础上的情感体验，那么，专业自尊就是一种特定的、某种职业人员关于自身职业的专业性与专业发展过程中的情感性评价或在自我评价基础上的情感体验。这是一种由直观感觉的自尊发展为价值目标明确的、情感与理性交织的自尊，它反映着在某一职业生活领域的心理倾向与心理特征，是一种特定的、稳定的、综合的职业心理品质。专业自尊与自尊虽然有着内在的紧密的联系，但我们不能单从一般逻辑关系的角度来对其分析，因为这种对某一职业专业性的认知评价及情感体验，是一种更复杂的自尊，它不是由专业与自尊的意义简单相加而构成的。一般来说，专业自尊包括以下三方面内容:第一，对该职业社会价值与个人价值的认知、判断，对该职业是否是一种专业的认知、判断;第二，对自己从事这种职业的情绪体验与情感积累;第三，与这种认知、评价及情绪、情感相应的心理特征与行为意向。因此，比起其他一般自尊，专业自尊更凸显专业理性。

基于以上认识，我们认为教师专业自尊是一种教师关于教师职业的专业性与自我在专业发展过程中的价值判断及其相应的情感体验。教师专业自尊既不是单纯的整体的情绪感觉，也不是瞬间的、情境性的不稳定的状态自尊，而是一种特定职业领域的自尊，是教师在确认教师职业的专业价值与专业化发展方向的基础上，伴随着积极的情感体验的教师职业心理与行为意向，是教师致力于专业化所拥有的自尊。也就是说，教师专业自尊是教师对教师职业及从事这种职业的一种专业性的情感性评价或在自我评价基础上的情感体验，其实质是教师专业的自我价值感。

教师专业自尊主要是一种内源性的、独立的自尊，是一种水平较高且适宜的、具有积极意义的自尊，是一种既基于现实因素，又富有理想境界的自尊。它是教师的一种综合的心理品质，是教师应对教育教学复杂环境的动力与能力，更是教师的一种对待教育的意识与态度，是教师知识、能力、情感、态度和信念的结晶。因此，教师专业自尊是专业性教师的一种职业特质，是一种教师经过严格的职业修炼而形成的特有品质。

(2)对教师专业自尊的理解

从传统心理学的角度来看，进一步理解教师专业自尊需要把握以下三点。

第一，教师专业自尊以深刻的专业认知为前提。

如果说，整体自尊基本上属于一种直观感觉，本质上是一种情感，但其分化了的具体的教师专业自尊决不只是一种直觉式的感知与情感，而具有更多的理性认知成分。教师专业自尊与教师个人的自我价值有关，是教师对自己作为教育人的价值的有意识判断。它是在教师自我认知、自我评价的基础上产生的;并通过对自己的专业地位、专业学识、专业能力、专业成就、专业目标、专业志向、专业自主性和专业独立性等方面的全面自我认知和评价形成的。因此，教师专业自尊包含了对专业自我认知的成分，具有鲜明的教师职业与自我关系的认知性。不同的人对自己有不同的认识、评价，因而会形成不同的自尊水平。只有那些与教师专业自我价值有关的情感体验才属于教师专业自尊。人们常说“教师是太阳底下最光辉的职业”，以及所有对教师职业价值的深情肯定，都包含着丰富的理性认知成分。

心理学研究表明，认知评价又会受一个人知识经验、思想方法和信念、价值观等的影响。教师专业自尊是教师在对教师职业全面、充分、客观地认知的基础上产生的，内含着复杂的认知结构，是一种基于深刻的理性认识的自尊。依照库珀史密斯的观点，教师专业自尊是基于对从事教师职业判断的过程。在该过程中，教师依据个人的标准和价值观考察着自己的表现、能力和品质，并从中得到自身从事这种职业价值的结论。

第二，教师专业自尊以积极的专业情感为动因。

教师专业自尊不仅是一种正确的专业自我认知，而且是一种积极的专业自我情感，是教师对教师专业及从事这个专业的意义与价值的肯定和悦纳，具有鲜明的情感性。

教师情感的内在感受和意向一般与外在表现具有协调一致性，是一种复杂而又稳定的生理评价值和体验，具有导向作用。教师的情感因素是构成教师专业自尊的本质成分，是决定教师心理反应、态度好恶的原因或条件。在教学过程中，教师的情感因素不仅能够直接影响教师的教学效果，而且还影响着学生学习的各个环节和整个过程，也是决定教师教学能否得以顺利实施的先决条件。

西方所说的自尊主要是指由自我评价引起的自我情感。根据这种观点，教师专业自尊也包含着对教师职业的专业性认知、评价，以及伴随认知评价的情感、态度。从刺激(S)—信念(O)—情绪或反应(R)的模式来看，伴随着对教师职业价值深刻的认知和肯定性判断，必然会引起相应的情感反映。作为教师专业“角色体验”的专业价值观、专业自尊感，两者都与教师个体对自己所内化的教师专业角色有关，前者是专业角色认知，后者是专业角色体验。情感是评价的产物，人们在特定情境下产生的特定情感体验，反映了个体对客体或事物与自身之间的利害关系的评价。

理智与情感是具有专业自尊的教师的基本人格特征。具有专业自尊的教师不乏对教师职业自我评价有关的情感，如:专业价值感、专业责任感、专业效能感、专业成就感、专业归属感、专业自豪感、专业自由感和专业幸福感，也有在教学实践中由于失败而产生的羞耻、内疚、悔恨和沮丧等情感，同时也不乏当教师职业遭受践踏时的愤怒、恐惧、悲哀和痛苦等情感，这些情感都可能成为教师专业自尊的内在动因。吴非老师在《不跪着教书》中写道:“我在病中，想起一个又一个学生的面容，感叹生命的短暂，同时也赞叹生命的美丽。我感谢上天让我有机会认识这些美丽的生命，让我懂得什么是真正的教育，让我知道职业的使命与荣耀，让我敬重生命的永恒。”^[18]这些深情的表白充分表达了他内心对教师职业的那份热爱和眷恋，这也说明教师专业自尊具有浓重的情感成分。乔兰德指出:“情感赋予生活以力度和意义。”^[19]可以肯定地说，缺乏专业情感，就没有教师专业自尊，也就没有教师专业发展的基本动力。

第三，教师专业自尊以良好的职业行为为体现。

教师专业自尊是在积极认知和情感的影响下，表现出相应的行为倾向，它受教师在专业方面的自尊需要与动机的支配，具有动力性和实践性。卡普兰(Kaplan，1975)认为，自尊是一种广泛的动机，而动机是人的一种内在动力，往往会引起人的行动或改变人的行为方式。罗杰斯(1951)甚至认为，自尊是指自我态度中的情绪和行为成分。^[20]这说明了它与行为不可分离，教师专业自尊也必然会通过教师的行为表现出来。

教师行为是教师职业心理的外化形式，教师职业心理是教师行为的内在原因。如果没有相应的教师职业行为，说明教师对教师职业是否为专业还没有形成肯定的态度与心理定势，也就谈不上教师专业自尊。一些自尊论者认为，人的行为价值对自尊的获得与丧失起着重要的作用，这是衡量一个人是否值得他人与社会称赞、产生好感或愿意接受的标尺。同样，由于教师专业行为有其固有价值，教师有无专业坚守与专业精进的行为表现，也是判断教师有无专业自尊的重要指标。

教师专业自尊在表现形式上有一定层次性。一般来说它比较含蓄，它惯常隐藏在每一个专业自尊教师的内心深处，更多的是以一种平实、和谐、优雅的方式呈现;当然也有以“鲜明”“坚定”的姿态呈现的时候，那就是当自尊遭遇严重挑战或者威胁自尊的危机已经来临。

具有专业自尊的教师会表现为对教育价值的认定，对教师工作的热爱和对教师职业声誉的维护，对自己所教学科的钟情、专注和不容诋毁，对自己教育对象的关怀及其权益的保护，对理想的追求，对在教学领域里与清贫、艰辛相伴的坚韧。这种热爱、维护、钟情、专注、追求与坚韧等，不因外界影响的变化而起伏波动，它是来自教师内心底层的一种体验，它可熔化为教师之魂，成为教师至死不渝的一种信念。同时，教师专业自尊还表现为教师在专业发展中的勤奋、坚定、创新，积极地创造性地从事这种专业工作和进行专业建设，在专业人格上的无私性。他们善于进行深层的反思与自我检讨，自觉加强人格的磨砺与修炼，不惧怕各种可能遭到的攻击、摧残而恪守专业原则。这种层次的教师专业自尊在表现上最为含蓄而内隐。

教师专业自尊不等于教师自尊，但与教师自尊密不可分。从逻辑关系上说，教师自尊是一个比教师专业自尊更宽泛的概念，是对教师在各个方面的自尊的一般性概括;教师专业自尊是教师在教育教学这个特定范畴内的自尊，有其特定的表现内容、特定的心理功能、特定的测评标准、特定的价值意义。但是，一旦我们说到教师自尊，就已经不是一般意义上的自尊了，而是与教师职业相关的自尊，就无法完全剥离其“教师这个人”所具有的职业特性。教师专业自尊是教师自尊中最能反映作为“教师的人”的特征部分。