课程知识在学习者心灵中的进化过程

时间：2022-03-11 理论教育版权反馈

【摘要】：事实上,课程知识系统在学习者心灵中的持续建构过程与课程知识持续地作用于学习者心灵的过程属于同一过程的两个方面。在理想的教育活动中,课程知识系统在学习者心灵中的建构过程与知识生产者共同体发展知识系统的基本历史相一致。从某种意义上讲,整个人类知识是学习者在整个受教育阶段认识的课程知识的“母体”,学习者在整个受教育阶段所认识的课程知识仅仅是从这个“母体”中脱离出来的、能够较好地反映“母体”的样本。

课程知识对学习者的教育作用最终需要体现在学习者心灵的发展上。学习者心灵的发展是一种持续的过程而非一个单独事件。与此相应,考察课程知识对学习者心灵发展的作用,就不能仅仅关注单个或某种具体的课程知识所引起的学习者心灵的变化,而需要关注课程知识系统持续地作用于学习者心灵所引起的学习者心灵的变化。为了完成这种考察目的,就不可避免地需要从历史的和系统的视角通过学习者的持续再构作用而在学习者心灵中生成的建构形式探明课程知识系统。事实上,课程知识系统在学习者心灵中的持续建构过程与课程知识持续地作用于学习者心灵的过程属于同一过程的两个方面。在理想的教育活动中,课程知识系统在学习者心灵中的建构过程与知识生产者共同体发展知识系统的基本历史相一致。已有的知识发展史表明,人类知识系统是在整个历史长河中从简单到复杂、从低级到高级逐渐进化的结果。同样,课程知识系统在学习者心灵中的建构过程与人类知识系统发展的这种历史过程相似,其几乎是这个历史的一个“摹本”。因为从某种意义上讲,人类群体心灵的认识规律与个体心灵的认识规律具有内在一致性,其就如同群体思维与个体思维具有内在一致性一样,前者是后者相互作用的产物,后者是前者影响的结果。因此,可以这样认为:分析课程知识系统在学习者心灵中的建构形式其实就需要探讨人类知识系统如何被持续地建构,也即理解课程知识的进化过程,这里称这个过程为课程知识的进化。同时,这里也称课程知识系统在学习者心灵中的相似建构方式为课程知识在学习者心灵中的进化。

揭示课程知识对学习者心灵的持续发展作用需要超越学习者获得某个具体知识的微观认识现象,而考察个体在整个受教育阶段所认识的课程知识所形成的有结构、有层次和有目的的知识系统。这种知识系统所表现出来的一般特征能在一定程度上解释学习者通过认识课程知识而能获得心灵发展的内在原因。从某种意义上讲,整个人类知识是学习者在整个受教育阶段认识的课程知识的“母体”,学习者在整个受教育阶段所认识的课程知识仅仅是从这个“母体”中脱离出来的、能够较好地反映“母体”的样本。所以,整个人类知识系统具有的一般特征必然成为课程知识系统的特征。这里主要从整个人类知识系统出发来考察课程知识系统的特征,而不直接考察课程知识系统。其主要原因在于作为“母体”的人类知识系统是人类认识的原始产物,因而更能反映课程知识系统的一般特征。

(一)人类知识作为客观的复杂系统

在人类思想史上,从系统视角把握人类知识的著名学者不乏其人。例如,柏拉图的“理念论”就认为,理念世界是一个等级系统,从低等级到高等级依次可以分为关于具体事物的理念、数学和科学理念、艺术与道德理念、善的理念等;同时,柏拉图还对知识进行了分类,形成了知识的等级学说。[1]笛卡尔也把人类知识比喻为一棵大树,“形而上学”是树根、“物理学”是树干,其他医学、机械学、伦理学等具体科学是树枝,科学方法则是贯穿整个知识体系的认识工具。[2]波普尔也把人类知识看作增长着的“进化之树”。[3]事实上,人类知识作为人类精神活动的产物,它是由若干命题及其命题之间的相互作用而构成的多层次的、复杂的命题系统。从系统结构来看,人类知识既是一种多体系统又是一种有机系统。所谓多体系统,主要指“由少数几类彼此之间仅由几种关系耦合在一起的大量组分组成的系统”[4]。把人类知识看作多体系统主要是从宏观层次审视人类知识的结果。人类知识作为多体系统表现在它是由不同领域的、具有相对独立体系的次级命题系统构成。同时,如果再对这种次级命题系统进行分析,其可能仍然属于多体系统,其由若干相对独立的次次级命题系统构成。但无论怎样,这种人类知识作为一种多体系统,其基本组分是学科命题系统。再者,所谓有机系统,主要指“由许多高度特化的、相互联系紧密的、不同种类的组分组成的系统”[5]。把人类知识看作有机系统就主要是从中观层次或学科层次对人类知识进行审视。人类知识作为有机系统表现在构成学科命题系统的命题或命题系统之间存在严密的因果关系和依赖关系,而学科知识生产共同体也正是基于这些关系来构建学科知识体系。为了便于从认识论的视角来考察人类知识,这里主要从人类知识作为有机系统的中观层面来进行分析。同时,这里的人类知识主要是波普尔所讲的客观知识。[6]这种客观知识与教育中传播的课程知识更具有同质性。

人类知识作为有机系统具有复杂系统所具有的一系列特征。南非哲学家西利亚斯(P.Cilliers)曾对复杂系统特征进行了分析,其可以归纳为这样几个方面:复杂系统由大量要素构成;要素之间具有复杂的、变化的、非线性的、短程范围内的、形成回路的相互作用;要素既影响其他要素又受其他要素影响;要素对局部信息做出响应;系统具有开放性和历史性,在远离平衡态下运作。[7]审视人类知识系统,其在这些复杂性特征方面表现得尤为明显。

首先,人类知识系统由若干命题或命题网络构成。其次,人类知识的命题之间通过各种逻辑关系相互作用,形成了多元的、立体的命题关系。第三,在人类知识命题系统中的任何命题都将影响其他命题或受其他命题的影响,其主要原因在于命题的成立往往依赖其他命题的成立或是其他命题成立的依据。第四,根据命题在整个知识系统中所处的关系位置,一个命题的较小变化可能对整个命题系统或命题系统的绝大部分内容产生颠覆性作用。第五,命题往往根据逻辑关系与最邻近的那些命题发生作用,但是这种作用可以通过最邻近的那些命题与它们的最邻近的命题发生作用而传导开去,进而实现深远影响。第六,命题往往可以通过与其他命题的相互关系而返回到自身,从而强化或批判命题本身。第七,整个命题网络是开放的,其可以创造自己的自主性问题,并通过这种自主性问题不断地扩展自己的边界,也可以通过知识生产者与所反映的对象世界进行相互作用而得到发展。第八,在命题系统中的命题只能无限地接近绝对真理,因而整个命题网络总是难以处于平衡态,其总是按照“假说—证伪—新假说—再证伪—……”的路线运动着。第九,人类知识具有明显的历史性或时间性,新的命题往往受到过去命题的影响并影响着未来的命题。第十,单独的命题往往不能独处,其存在的意义或合理性往往需要从它所在的整个命题网络才能确立或被理解。人类知识的这种复杂性是其发展或进化方式的必然结果。

(二)人类知识系统的持续进化过程

人类知识作为一种复杂系统,其一直处于持续的进化过程中,现在所显现的人类知识则是长期进化的产物。那么,人类知识是如何进化的呢? 其中,科学哲学家波普尔在其两本重要的著作《客观知识:一个进化论的研究》和《走向进化的知识论》中对其进行了探讨。在这两本著作中,波普尔明确地勾勒出了他所认为的知识进化(或增长)模式,这里可以将其称为知识增长的达尔文理论或知识进化理论。综合来看,可以把波普尔的知识进化理论的主要观点归纳为以下六个方面[8]:

第一,知识的增长从问题开始,无论是实践问题还是理论问题。

第二,知识的增长像生物进化一样主要通过试错法、尝试法或除错法进行,人们从错误中进行学习。

第三,一切科学知识都是人们的猜想或假说,因而绝大多数知识都可以看作先验知识。

第四,知识增长依据的基本方式是猜想与反驳或从旧问题进入新问题。即当面临问题时,猜测问题的解决方法(即形成猜想或假说),然后通过对这些解决方法(猜想或假说)进行反驳而产生新问题,然后再形成猜想或假说等。

第五,知识的增长是自然选择的结果,即自然选择假说。

第六,应用知识增长的进化结构类似于“家谱”结构,即从共同的“树干”源起,不断地分化为高度专门化的分支;但理论知识增长的进化结构则与前者相反,即从无数的“根”源起,最终倾向于长成一个共同的“树干”。

波普尔的人类知识进化观既揭示了人类知识进化的历史面貌,又反映了整个人类生产知识的认识活动的发展过程。波普尔关于人类知识进化的基本观点从时间维度较好地揭示了某种特定知识的历史演变过程,但没有从空间维度直接地揭示出人类知识系统在空间结构上的变化。事实上,人类知识系统在空间结构上的变化是人类知识在时间维度上历史演变的结果,因而人类知识系统在空间结构上的变化与波普尔的知识进化理论基本一致。这里可以把人类知识系统在空间结构上的变化描述为以下四点:

第一,人类知识系统结构的进化同生物进化一样有着从低级到高级、从简单到复杂的基本特征。

第二,人类知识系统结构的进化不同于个别知识的进化。后者往往运用暂时还不能被证伪或反驳的猜想或假说取代已被证伪或被成功反驳的猜想或假说;而前者则在高级的结构中保留着低级的结构,在复杂的结构中保留着简单的结构,低级的、简单的结构往往是复杂结构得以成立的基础或前提。

第三,人类知识系统结构的进化倾向于多层次性,从而使人类知识按照复杂程度、因果关系、认识机制、时间关系等形成了多层次的结构体系。这种多层次的知识结构在人类认识史上处于不断的建构中,而新的人类知识结构总是建立在旧的人类知识结构之上,后者是前者得以发现和理解的基础。

第四,人类知识系统结构的不同层次反映了人类不同的心灵活动水平。一般来讲,处于人类知识系统结构的基层的知识反映了人类较低的心灵活动水平,而处于人类知识系统结构的上层的知识反映了人类较高的心灵活动水平。同时,正如处于人类知识系统结构的较高层次的知识是建立在处于人类知识系统结构的较低层次的知识之上一样,人类较高的心灵活动水平也主要是在相对较低的心灵活动水平基础上发展起来的。因此,从某种意义上讲,某种知识在整个人类知识系统结构中所处的位置与心灵活动水平的发展程度具有一致性。所以这里可以认为,人类知识系统结构的层次性表明了人类知识系统由反映了不同心灵活动水平的知识所构成;而正如这些知识之间具有层次性和递推性一样,这些知识所反映的不同心灵活动水平也具有跃迁性和发展性,即具有从较低层次的心灵活动水平向较高层次的心灵活动水平发展的趋势。

人类知识在时间维度上的自然选择与在空间维度上的不同建构共同构成了人类知识系统进化的基本“蓝图”。

(三)课程知识系统作为人类知识进化的“缩本”

在传统实践中,把课程知识系统看作从人类知识系统中按照特定教育目的筛选的知识集合的观念忽视了课程知识系统的关键特征,也误导了课程知识筛选的实践活动。事实上,学习者在整个学习过程中认识的课程知识系统不能按照特定教育目的在人类知识中抽取。理想的或能够对学习者发挥高效教育性功能的课程知识系统必须是人类知识系统进化的“缩本”。这里的“缩本”在表达的意境方面不同于知识集合。知识集合往往把知识看作一类“二维”的平面知识网,这种平面知识网仅彰显了各种知识之间的逻辑关系,而隐去了各种知识之间的认识与进化关系。因此,如果把课程知识系统看作知识集合,那么选择与编排课程知识就主要是知识中心而非心灵发展中心。其中,知识中心的知识选择与编排重在认识重要的人类知识,而心灵发展中心的知识选择与编排重在通过认识重要的人类知识来促进学习者心灵的发展。课程知识系统作为人类知识进化的“缩本”则不同,作为“缩本”的课程知识系统必然要求是能够有效地反映人类知识系统进化的“样本”,因而其往往把课程知识系统看作一类“三维”的立体知识网。作为“缩本”的立体知识网保留了人类知识系统随着人类心灵进化而形成的层次性特征。因此,同“二维”的平面课程知识网相比,“三维”的立体课程知识网关注了人类知识系统的进化历程,即这种课程知识系统不仅在空间维度上摄入了知识之间固有的逻辑关系,而且在时间维度上摄入了知识之间具有的进化或发展关系。所以,作为人类知识系统进化“缩本”的课程知识系统必然是心灵发展中心的教育性知识系统,它是对人类心灵从低级水平到高级水平持续进化的生动摄入或记载。学习者个体心灵发展同整个人类的心灵发展具有同质性,其也需要复演这种从低级水平到高级水平持续进化的历程。在这种意义上讲,这种作为人类知识系统进化的“缩本”的课程知识系统则能较好地使学习者经历或复演这种心灵的进化过程。

作为人类知识系统进化“缩本”的课程知识系统具有两个重要特征:一是课程知识系统并非完全再现人类知识系统进化的每个细节或形态,而是由从知识进化的每个阶段或人类知识系统的每个层次中析出的、最能代表那个层级心灵活动水平的知识构成。因为通过受教育而获得心灵发展的学习者与知识生产者不同,后者不得不通过试错法或猜想与反驳的方式来发现新知识,而前者则只需领悟知识生产者发展起来的有效心灵活动方式。所以,除非把知识生产者发现知识的过程作为一种必要的领悟手段,否则没有必要经历这种过程。二是课程知识系统不仅摄入能够反映人类知识系统进化的各个阶段水平的心灵活动,而且摄入了人类知识系统进化的各阶段水平之间的跃迁过程与途径。因此,从这种意义上讲,课程知识系统作为人类知识系统进化的“缩本”并非机械地、静态地把人类知识系统进化的各层次的知识呈现出来,而是把人类知识系统简化为个体持续地发现知识的过程被有机地、动态地组织起来。总体来看,具备以上特征的课程知识系统在本质上属于进化着的人类知识系统。

课程知识系统作为一种进化的知识系统,被学习者的认识活动以进化的形式绘入学习者的个体知识系统,这里将这个过程称为课程知识在学习者心灵中的持续进化。课程知识在学习者心灵中的持续进化既依赖于学习者对课程知识的再构,又区别于学习者对课程知识的再构。一方面,课程知识在学习者心灵中的持续进化是学习者再构课程知识的结果。另一方面,课程知识在学习者心灵中的持续进化,是学习者对处于进化状态的课程知识系统进行持续建构所表现出来的总体趋势。这种趋势表现了课程知识系统的进化与学习者知识系统的增长之间的映射关系。因此,从这种意义上讲,课程知识在学习者心灵中的持续进化与学习者知识系统的进化是认识课程知识的同一种现象的两种不同表述。

(一)课程知识在学习者心灵中持续进化的动力

学习者通过再构课程知识获得某种具体的信念。如果学习者持续地再构其他课程知识,那么学习者就能根据课程知识系统的进化过程使自己的知识系统复演同样的进化。那么,是什么因素发动学习者通过再构课程知识持续地建构自己的知识系统,或使自己的知识系统进行持续的进化呢? 这个问题实际上就是课程知识在学习者心灵中持续进化的动力问题。现有的复杂系统研究成果能够为探讨这个问题提供重要的启示。

课程知识在学习者心灵中持续进化的过程就是课程知识系统不断地转化为学习者知识系统的过程。在这个过程中,课程知识系统作为人类知识进化的“缩本”在作为特殊场域的学习者心灵中复演人类知识系统进化的历史。这种特殊场域主要表现在:对于课程知识系统的进化历程来讲,它已经是一种客观存在的、发生了的史实;而对于学习者心灵来讲,课程知识系统的进化历程犹如一种“暗箱”,其只能在心灵中复演这种进化过程才能使客观存在的课程知识系统在心灵中建构起来,并成为学习者的知识系统。所以,课程知识系统在学习者心灵中的持续进化也经历着从简单到复杂、由低级到高级的过程,这个过程也可以看作课程知识系统在学习者心灵中从最简单和最低级的状态进行的自组织。从现有复杂系统研究的相关成果来看,这里可以把课程知识系统在学习者心灵中进化的动力分为潜动力和实动力两个方面。

1.课程知识在学习者心灵中持续进化的潜动力

课程知识系统在学习者心灵中进化的潜动力也可以被称为这种进化行为的“动源”。它是课程知识系统在学习者心灵中进化的实动力产生的深层因素。一般来讲,课程知识系统在学习者心灵中进化的潜动力因素主要包括以下几个方面:

(1)在学习者心灵中进化的课程知识系统具有开放性。一般所谓系统的开放性主要指“系统具有不断地与外界环境进行物质、能量、信息交换的性质和功能”[9]。在这里,课程知识系统在学习者心灵中的开放性主要表现在:课程知识系统在学习者心灵中从低级到高级、从简单到复杂演化的各个阶段都能够不断地与外界环境进行信息交换。其中,这里的外界环境主要由客观存在的课程知识系统构成。

(2)在学习者心灵中进化的课程知识系统远离平衡态。平衡是系统所处的一种“自我维持状态”;[10]与此相应,认识上的平衡主要指主体对认识的“自我调节”机制。[11]在这里,课程知识系统在学习者心灵中的平衡则主要指在学习者心灵中存在的课程知识系统的自我维持状态,即该知识系统处于认识问题或矛盾的解决与消除状态。与此相反,课程知识系统在学习者心灵中远离平衡态主要指这种自我维持状态的打破,即认识问题或矛盾的涌现。

(3)在学习者心灵中进化的课程知识系统出现涨落。涨落是复杂系统的组分(子系统或要素)的不规则运动或对平衡态、稳定态的偏离行为,又被称为起伏、噪声或干扰。[12]在这里,课程知识系统在学习者心灵中的涨落主要指课程知识系统拥有的命题或命题网络的逻辑关系或符合性关系等的破裂。例如,新的命题或命题网络在逻辑上偏离了原命题或命题网络,或新的事实促使命题或命题网络的自我调整而导致的整个命题网络的混乱等。因此,课程知识系统在学习者心灵中的涨落可能由课程知识系统内部因素引起,也可能由外在因素引起;其涨落所波及的范围也有大有小。

(4)客观存在的课程知识系统对在学习者心灵中进化的课程知识系统的信息输入。在学习者心灵中进化的课程知识作为一种系统,需要与外界环境(这里主要指客观存在着的课程知识系统)进行信息交换。这种交换既可能是导致存在于学习者心灵中的课程知识系统涨落或远离平衡态的根源,也可能是使该系统进行补偿或走向平衡的资源。

2.课程知识在学习者心灵中持续进化的实动力

课程知识系统在学习者心灵中进化的潜动力因素仅仅为课程知识系统在学习者心灵中进化创造了条件,但并不构成进化的直接动力即实动力。根据德国科学家哈肯(H.Haken)的观点,系统演化的动力不是外部指令使然,而是系统内部各子系统之间的竞争与协同的结果。[13]这种系统进化规律在后来被称为竞争协同律,其表明:“系统内部的要素之间以及系统与环境之间,既存在整体同一性又存在个体差异性,整体同一性表现为协同因素,个体差异性表现出竞争因素,通过竞争和协同的相互对立、相互转化,推动系统的演化进程。”[14]根据竞争协同律,在学习者心灵中进化的课程知识系统的实动力主要来自课程知识系统内部各子系统或组分之间的竞争与协同。如果没有课程知识系统内部各子系统或组分之间的竞争与协同,即使在学习者心灵中存在的课程知识系统是一个开放系统、远离平衡态、存在涨落和与环境的信息交换等,其也不可能实现进化过程。

(1)在学习者心灵中进化的课程知识系统内部的竞争。为了阐述这种课程知识系统内部的竞争现象,这里可以事先假定已经被学习者再构为个体知识的课程知识系统最初处于一种平衡的、稳定的状态。在这种状态中,处在学习者心灵内部的课程知识系统是由具有个体差异性的概念、命题或命题网络构成的统一体。尽管这些概念、命题或命题网络之间因个体差异性而存在着竞争,但由于这些概念、命题或命题网络之间处于一种和谐的、一致的、理性的关系或联系状态,因而任何概念、命题或命题网络的存在往往需要其他概念、命题或命题网络的存在。所以,这种竞争可以被看作一种“势均力敌”的竞争。但是,当客观外在的课程知识作用于在学习者心灵中进化的课程知识系统时,学习者通过再构课程知识的具体认识行为改变或生成了某种概念、命题或命题网络。这种新的概念、命题或命题网络可能与在学习者心灵中进化的课程知识系统的其他概念、命题或命题网络之间出现不和谐性。这种不和谐性主要表现为在学习者心灵中进化的课程知识系统没有如这种新的概念、命题或命题网络那样从外界获得同步的发展,这可以看作在学习者心灵中进化的课程知识系统内部组分发展的不平衡性。正是这种不平衡的发展使该系统最初的“势均力敌”的竞争局面被打破,导致原有概念、命题或命题网络对新的概念、命题或命题网络的不适应,从而使整个系统远离平衡态和稳定态。在学习者心灵中进化着的课程知识系统内部的概念、命题或命题网络为了保持自身的存在,相互之间必然发生碰撞或争论,即发生激烈的竞争。这种竞争是一种过程,即从在学习者心灵中进化着的知识系统内部的不和谐点扩张到整个系统或更大范围系统的过程。

(2)在学习者心灵中进化的课程知识系统内部的协同。在自组织理论中,协同主要指“系统中诸多子系统的相互协调的、合作的或同步的联合作用、集体行为”[15]。同样,在学习者心灵中进化的课程知识系统的协同行为也主要指该系统内部的概念、命题或命题网络之间的相互协调的、合作的或同步的联合作用或集体行为。该系统内部的概念、命题或命题网络之间的协同是它们之间竞争的结果,也是持续竞争的重要影响因素。在竞争过程中,由于新的概念、命题或命题网络更有理由成为学习者心灵坚持的“真信念”,因而其在竞争过程中能够较好地保持自己的存在。与此相应,那些直接同这些新的概念、命题或命题网络不和谐的概念、命题或命题网络则围绕着新的概念、命题或命题网络进行调适,通过这种调适来保持与新的概念、命题或命题网络的和谐,从而使两者联合起来,建立两者的新结构关系。在这里,其他概念、命题或命题网络的调适可能来自外界信息的输入,也可能是这些概念、命题或命题网络的自我调适。新结构关系进一步增强了自我保存能力,因而促使直接地同这种新结构关系不和谐的其他概念、命题或命题网络进行调适,以保持与这种新结构关系的协同,从而使这种新结构关系在该系统中进一步扩大。

这种调适过程在学习者心灵中的整个知识系统内部按照概念、命题或命题网络之间的关联性进行扩散,最终使整个系统建立起一种新结构关系,以及从最初的不平衡态和不稳定态走向新的平衡态和稳定态。由此看来,同在学习者心灵中进化着的课程知识系统内部的竞争一样,在该系统内部进行的协同行为也是一种过程,即从该系统的一个点的协同扩展到局部协同,最后按照其关联性扩展到整个系统的协同。

(二)课程知识在学习者心灵中进化的模式

在学习者心灵中进化的课程知识系统在潜动力和实动力的共同推动下,通过学习者持续的认识活动不断地处于进化之中,从而最终把客观存在的整个课程知识系统按照该知识系统的自组织方式在学习者的知识系统中建构出来。这里有必要描述在教育的精心安排下,作为人类知识进化“缩本”的课程知识系统在学习者心灵中通过进化方式被建构起来的系统模式,在此简称课程知识在学习者心灵中的进化模式。通过这个模式,人们可以把学习者在整个受教育期间认识课程知识的具体活动联结成一个有机系统,进而理解个体通过认识课程知识的活动而获得发展的内在原理。根据前面关于课程知识系统在学习者心灵中进化的潜动力和实动力因素的分析可以看出,在学习者心灵中进化的课程知识在较大时空范围内主要属于一个自稳自组的知识进化系统。这里所谓的“较大时空范围”主要指:在空间上包括课程知识系统在学习者心灵中实现单次进化的基本过程;在时间上涉及课程知识系统在学习者的整个受教育阶段的持续性进化。下面也主要从空间和时间两个维度对课程知识在学习者心灵中的进化模式进行阐述。

1.课程知识系统在学习者心灵中进化的空间模式

课程知识系统在学习者心灵中进化的空间模型主要关注:在学习者心灵中已经存在的课程知识系统如何通过与外在环境的信息交流来实现单次进化。事实上,课程知识系统在学习者心灵中进行单次进化的模式在欧文·拉兹洛(E.Laszlo)的自稳自组系统信息流动模型中已被揭示出来。这个模型假定“人所感觉到的‘混乱噪声’是由我们的精神编排成不变的知识条目的”;该过程主要由四个因素构成,即噪声源(E)、输入(P)、输出(R)、控制—编码中心(C);其中,E提供可分析出不变消息的噪声;P相当于“过滤器”,接受E提供的部分噪声;C则对这些噪声进行编码;R是与P、C相关的协调性反应;这四个因素构成一个信息流动的回路(图7-1)。[16]这里可以以自稳自组系统信息流动的这种基本模型为基础,获得课程知识系统在学习者心灵中进化的空间模式(图7-2)。

图7-1 自稳自组系统信息流程

图7-2 课程知识系统在学习者心灵中进化的空间模式

从图7-2可以看出,课程知识系统在学习者心灵中进化的机制包括四个基本要素。由这四个要素所构成的信息回路同自稳自组系统信息流程基本相同。在该回路中,课程知识系统在学习者心灵中进化的机制可以从下面四个方面进行阐释:

(1)外在环境:作为人类知识进化“缩本”的课程知识系统,即获得的外课程知识系统。课程知识在学习者心灵中进化的机制包括能为其进化提供信息资源的外在环境,该环境主要就是客观存在的课程知识系统。从某种意义上讲,课程知识在学习者心灵中进化所涉及的环境并非外在于学习者心灵的客观表述的课程知识,而是已被学习者心灵感知到的课程知识,处于这种状态的课程知识成为在学习者心灵中进化的课程知识系统的环境。因此,这里的课程知识系统主要指通过课程知识的产生、撰写和解读活动后在学习者心灵中存在的、并行于学习者知识系统的课程知识;同时,这里的学习者知识系统与在心灵中进化着的课程知识系统属于同一指称。所以,这里称在此环节中存在的课程知识系统为外课程知识系统。这里的“外”并非指外在于学习者,而是指外在于学习者知识系统,但存在于学习者心灵之中。该外在环境主要由课程知识撰写者和教授者调控,其按照知识系统的进化规律处于不断的变化之中。

(2)接受信息:学习者选择性地再构课程知识的认识活动。外课程知识系统主要存在于学习者心灵中,其并非存在于被客观表征的课程知识系统中。因此,这里接受信息也并非指被客观表征的课程知识系统被学习者解读或还原的认识活动,而是指在学习者心灵中进化着的课程知识系统内化被还原的课程知识的行为,实际就是学习者再构课程知识的认识活动。通过这种再构活动,被还原的课程知识成为在学习者心灵中进化的课程知识系统的组分或子系统。这就意味着,学习者知识系统接受(或相信)了被还原的课程知识,并把该课程知识与在学习者心灵中进化着的课程知识系统的其他知识关联起来。根据自稳自组系统的相关理论,只有复杂系统内部的组分之间相互关联着才可能实现整个系统的自组织。事实上,这就是把相关信息输入在学习者心灵中进化着的课程知识系统的过程。接受的信息受到环境在此时所提供的课程知识的调控。

(3)控制编码:在学习者心灵中进化着的课程知识系统的自组织,或学习者知识系统的自组织。如果被输入的课程知识与在学习者心灵中进化着的课程知识系统的内部组分保持和谐性关系,那么该系统就仍然保持平衡态和稳定态。如果被输入的课程知识与在学习者心灵中进化着的课程知识系统的内部组分出现不和谐关系,那么就会发生涨落,从而使原来处于平衡态或稳定态的知识系统远离平衡态和稳定态。处于这种状态的课程知识系统始终存在着一种牵引力使其恢复平衡态和稳定态。这种牵引力就是该系统内部组分之间的竞争与协同所构成一种合力。事实上,该系统内部组分之间的竞争与协同能够建立起组分之间的新结构关系,这种新结构关系的建立主要是在竞争过程中该系统的其他组分对新输入该系统的课程知识的适应。

(4)协调性反应:在学习者心灵中进化着的课程知识系统的新结构产生,并形成与外在环境的新关系。通过在学习者心灵中进化着的课程知识系统的自组织,该课程知识系统在组分及其组分之间的关系上发生了变化,即形成了新系统结构。处于这种状态的系统可以被看作发生了单次进化。该系统的进化又与存在于学习者心灵中的、被还原了的课程知识系统构成新的关系。同时,随着在学习者心灵中进化着的课程知识系统的新结构关系的出现,由被还原了的课程知识所构成的外在环境也发生了变化。这些新状态既进一步影响着该环境所提供的信息源,又进一步影响着学习者选择性地再构课程知识的认识活动,从而开始了新的进化周期。

2.课程知识系统在学习者心灵中进化的时间模式

课程知识系统在学习者心灵中进化的时间模式又可以称为持续进化模式。其主要关注:在学习者心灵中进化着的课程知识系统通过若干次进化来完成整个进化历程,并创造未来的进化趋势。总体来讲,课程知识系统在学习者心灵中的持续进化过程主要是上述空间模式的循环与复演,其最终形成一种单螺旋进化结构。同上述空间模式相一致,课程知识系统在学习者心灵中持续进化包含四条线索,即由外课程知识系统构成的自组织环境、学习者再构课程知识、在学习者心灵中进化着的课程知识系统自组织和协调性反应。课程知识系统在学习者心灵中持续进化就是这四条线索在时空中相互耦合的演进过程。

线索一:外课程知识系统构成的自组织环境在时间中处于不断的演化状态。这种演化既受到教育者和学习者的主观控制,又受到人类知识系统进化过程的制约。

线索二:环境因素的变化影响着学习者再构课程知识行为的变化,从而使作为信息输入环节的课程知识再构行为在时间中也呈现出与环境相耦合的演化趋势。

线索三:在学习者心灵中进化着的课程知识系统随着外界输入信息的变化在时间中处于不断的自组织状态,即不断地从不平衡和不稳定状态走向新的平衡和稳定状态。

线索四:在学习者心灵中进化着的课程知识系统在时间中不断地以新系统结构作用于由外课程知识系统构成的环境,并影响后者在时间中的进化过程。

因此,课程知识系统在学习者心灵中持续进化的“四条线索”在时间上都各自构成了进化的直线轨迹。这些进化轨迹相互耦合地形成了一个螺旋曲线(图7-3),即课程知识系统在学习者心灵中持续进化的时间模式。

图7-3 课程知识在学习者心灵中持续进化的时间模式

[1]欧洲哲学史教程编写组.欧洲哲学史教程[M].福建:福建人民出版社,1983:70.

[2][法]勒内·笛卡尔.哲学原理[M].关文运译.北京:商务印书馆,1958:序言.

[3][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社, 2005:289-298.

[4][美]欧阳莹之.复杂系统理论基础[M].田宝国等译.上海:上海科技教育出版社,2002:10.

[5][美]欧阳莹之.复杂系统理论基础[M].田宝国等译.上海:上海科技教育出版社,2002:11.

[6][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社, 2005:123-126.