课程知识在撰写阶段的有效表述问题

课程知识撰写者要有效地从事课程知识的表述活动,就必须明确撰写课程知识所面临的主要问题,以及解决该问题的基本标准和基本策略。只有如此,课程知识撰写者才能在撰写活动中抓住重点,从而获得高品质的课程知识客观形式。

在课程知识撰写活动中,撰写者的最高认识任务就在于如课程知识本身之所是那样来文字化课程知识,其实质就是要使课程知识的主观内容与客观形式具有同一性。其中,课程知识的主观内容主要指课程知识生产者在主观的意向活动中所形成的意义。这种意义作为需要向学习者传达的内容而承载于课程知识之中,所以称之为课程知识的主观内容,也即前面所谓的课程意义。课程知识的客观形式在课程知识的撰写阶段主要表现为需要通过视觉感知的那些课程文字或相当于课程文字的图表等其他视觉符号,但这里都统称为课程文字。这种课程文字一旦被课程知识撰写者写出就成为不依赖于撰写者而独立存在的客观事物,并作为向学习者传达课程意义的客体形式存在于教材之中。所以,这里称之为课程知识的客观形式,也即前面所谓的课程知识的实体语形。课程知识的主观内容与客观形式的同一性则主要指课程知识的客观形式始终如一地意谓课程知识的主观内容。同课程知识在生产阶段的构成形态不同,课程知识在撰写阶段则由相分离的主观内容与客观形式构成,即作为主观内容的课程意义主要以观念的形式存在于认识主体的意识之中,而作为客观形式的课程文字则主要以客观实体形式存在于外部客观世界之中。课程文字与课程意义的这种关系表明,课程文字并非必然指称或意谓特定的课程意义,而课程意义也并非必然地被特定的课程文字所意谓。课程文字与课程意义的结合主要受人的意识活动的操控,即课程文字实际上是课程知识撰写者把课程意义进行客体化的产物,其实质就是课程知识的撰写者用文字来指称课程意义。正是在这种意义上,课程知识的客观形式与主观内容之间或课程文字与课程意义之间就不是先天地具有客观同一性。但是,教育进行传递课程知识的要求与非教育传递知识的要求不同。前者无论是否需要追求学习者的意义创生目的,其都必须首先要向学习者传达课程知识的原初意义,即让学习者能够通过课程知识的文字形体领会到课程知识撰写者所要表达的课程意义。后者在后现代思潮所主张的读者中心的理念中却并不强调这一点。正是传递课程知识的这种独特性促使课程知识撰写者必须如课程知识本身之所是那样来撰写它。事实上,也正是这种特殊要求才产生了课程知识在撰写阶段的主要问题,即课程文字何以能够始终如一地、向任何学习个体指称原初的课程意义的问题。

这里为了认识撰写课程知识所面临的主要问题的深层根源,就有必要进一步追问该问题的实质。事实上,从文字学或符号学的观点来看,在撰写课程知识的活动中,课程文字作为指称者,它属于“能指”的范畴;而课程意义作为被指称者,它属于“所指”的范畴。因此,上述问题实则属于文字能指能否始终如一地向他人指称意义所指的问题。这个问题产生于在语言中发挥重要作用的基本关系,即“符号和意义之间的对应关系”[1],或能指与所指的对应关系。

关于能指与所指的对应关系问题,在传统的观点看来,“言语最接近所指,不管我们是将这种所指严格地确定为意义(思考的或实际的意义),还是比较随便地视为事物”[2]。在这里,言语作为指称意义的能指,由于它与心灵具有直接贴近的关系,因而也就与意义具有直接贴近的关系,可以将其称为意义的第一能指;而作为文字来讲,它仅仅是人们把言语固定下来的符号,它直接指称言语,因而是指称意义的能指的能指,这里可以称为意义的第二能指。所以,索绪尔认为文字存在的唯一理由就在于表现言语(口头语言或声音),但是言语(口头语言或声音)在传达意义时却具有一种不依赖于文字的传统。[3]从这种意义上讲,只有言语(口头语言或声音)对于意义的表达才是必需的,而文字对于意义的表达并非必需的。因此,文字外在于意义,它仅仅是传达信息的媒体。尽管这种言语中心主义的观点受到后现代思想家的强力批判,但就说话者期望听话者明确其意图而言,意义、言语与文字之间确实存在着这种关系。由于文字尤其是汉字同意义之间并没有直接的、天然的联系,而仅仅是派生出来的、人为的、任意的语言符号。所以,文字与意义之间的联系或配列关系完全靠语言实践者的个人信念来完成,即个体相信某文字就是在指称某种意义,因而在向他人表达意义时就潜意识地写出了该文字。如果认识主体通过书写文字向自己表达意义,那么文字与意义之间的任意性关系就对这种交流没有任何影响。但是,如果在不同主体之间需要通过书写文字进行交流,文字与意义之间的这种任意性关系就会给意义的传达造成困难。该困难主要出现在:“甲”认识主体所相信的特定文字与特定意义之间的配列,同“乙”认识主体所相信的特定文字与特定意义之间的配列的不一致。在这种情况下,“甲”认识主体传达意义的文字在“乙”认识主体那里并不指称这种意义,从而出现文字所表达的意义的差异。

文字与意义之间的这种任意性关系是在课程知识撰写活动中造成课程文字传达课程意义的困难的始源性因素。在课程知识撰写情境中,课程知识撰写者书写课程文字主要是向学习者传达课程意义,因而该行为主要属于个体之间的文字表述活动。所以,课程文字始终如一地向学习者传达课程意义就意味着:课程知识的撰写者对课程文字与课程意义进行的配列,必须同学习者已经掌握的课程文字与课程意义之间的配列具有一致性。只有在这种条件下,课程文字才可能如课程知识本身之所是那样向学习者传递课程意义。由此看来,撰写课程知识的核心问题可以进一步表述为:如何确保课程知识撰写者进行的课程文字与课程意义的配列同学习者已经掌握的文字与意义的配列具有一致性,从而使课程文字能够在学习者那里还原为原初的课程意义。

在教育活动中,课程意义最终是由语素及其语素之间的排列决定的,因而这里的一致性至少包括两个方面:一是在语素与意义方面的一致性;二是句法排列或句法结构的一致性。所以,就课程文字能够在学习者的意识中还原为课程意义而言,创设有效的课程文字既需要根据惯常的语言行为在语词及其句法排列与概念或意义之间进行正确的配列,又需要确保这种配列在学习者的已有语言行为中同样存在,从而确保学习者通过感知纯粹的语词及其句法排列就能联想指称的概念或意义。但在实际的教育情境中,课程知识主要属于学习者的陌生知识,所以表述课程知识往往遭遇这样的情境:伴随着新意义的呈现,往往需要引入学习者并不熟悉的语词及其句法排列来指称学习者并不熟悉的意义。因此,语词及其句法排列在更多情况下不是唤醒学习者保持在记忆中的意义,而是借助语词及其句法排列的刺激来促使学习者创造表述者欲要表达的意义。这种情境使表述课程知识不完全是进行学习者熟悉的语词及其句法排列与意义的配列活动,而在更多情况下是进行学习者陌生的配列活动。基于此,课程知识的文字表述还不得不考虑这样的问题,即陌生的语词及其句法排列如何与陌生的意义之间建构一种可被学习者识别的配列关系,从而确保学习者通过体验这些语词及其句法排列就能生成指称的意义。

课程知识的文字表述是一种目的明确的传达活动,即通过使学习者认识到课程知识撰写者有向他传递意义的意图,从而让学习者意欲去把握并知道撰写者传达的意义。这种传达活动要达到这种效果,就必须有效地表述课程知识。所谓有效地表述课程知识,它需要具备以下五个标准。

(一)目的性标准

课程知识的文字表述要具有明确的目的性。这里的目的性包括三层含义:一是课程知识的文字表述要能使学习者感受到课程知识撰写者意欲向他传达。课程知识的文字能指主要是为了弥补在课程实施过程中课程知识撰写者的不在场,因而课程知识的文字能指需要发挥的功能主要是代替课程知识撰写者在教学中执行言说课程知识的功能。所以,课程知识的文字能指就不应该是客观中立的,而需要允许撰写者带着个人的情感、态度和价值观进行表述,从而使学习者通过文字话语能够感知到课程知识撰写者的存在。二是课程知识的文字表述要能使学习者感受到认识课程知识需要达到的目标。课程知识的文字能指不同于文学作品等其他类型的文字能指。前者更具有明确的读者和目标。因此,课程知识的文字能指需要在字里行间使学习者领会到认识课程知识所需要到达的结果,从而使学习者有的放矢地进行学习。三是课程知识的文字表述必须为课程标准所规定的课程目标服务。课程知识的文字能指不仅要向学习者传达课程知识所反映的事实,而且要期望学习者通过了解和掌握这些事实在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面都获得发展。因此,课程知识的文字能指还需要考虑对学习者诸多方面的发展功能。

(二)准确性标准

准确性是课程知识的文字能指需要追求的核心标准,主要指课程知识的文字能指要如课程知识本身之所是那样来指称它的意义。准确性标准主要关注课程知识撰写者所书写出来的文字能指所指称的意义与课程知识的主观内容所包含的意义之间的相合同一性。准确性标准的实现至少需要满足两个条件:一是课程知识撰写者说出了他意欲说的意义;二是课程知识撰写者意欲说的意义正是课程知识生产者意欲说的意义。课程知识撰写者的文字能指只有同时满足了这两个条件才是对课程知识的准确表达。一般来讲,课程知识撰写者要实现准确性目标,首先就需要准确地把握课程知识生产者所生产的课程知识,其次需要掌握意义与文字能指之间的准确配列。课程知识的文字能指是否具有准确性是衡量撰写课程知识的质量的重要指标。

(三)稳定性标准

稳定性主要指课程知识的文字能指在不同主体那里都具有同一性。这里的同一性意在表明课程知识的文字能指与这种能指所联结的意义之间具有稳固的联结,从而使任何主体都能通过感知这种文字能指而联想或领会出相同的意义。加达默尔就曾这样指出,“只要一个人所说的是其他人不理解的语言,他就不是在讲话。因为讲话的含义就是对某个人讲话……讲话并不属于‘我’的领域而属于‘我们的领域’”[4]。加达默尔的观点表明了课程知识的文字能指具有稳定性的重要性。其原因主要在于:在教育领域中,课程知识撰写者书写出来的文字能指并不是向自己书写,而是向众多的学习者书写;其书写的目的也在于学习者能够理解被书写之物,因而应该属于学习者与撰写者的共同领域。作为共同领域,它意味着课程知识撰写者所书写出来的文字能指与意义的配列在学习者那里也同样存在,即它们是处于这个共同领域中的所有个体的“公约”。这种稳定性是课程知识的文字能指具有可读性和教育性的前提。

(四)正确性标准

正确性主要指运用文字所撰写的课程知识具有真理性,或表征课程知识的文字能指所指称的意义具有真理性。一般来讲,课程知识的文字表述的正确性需要依赖三个环节:一是依赖于课程知识生产者在意向性体验中所获得的意义的真理性;二是依赖于课程知识撰写者对意义的准确理解和把握;三是依赖于课程知识的文字能指对意义的有效指称。所以,这里确定课程知识的文字表述是否正确就存在三个指标:第一个指标是作为课程知识前身的一般知识是否是可接受的真理性知识;第二个指标是课程知识的撰写者是否如一般知识本身所是那样表达了这种知识;第三个指标是表述课程知识的文字能指是否能够向学习者表达所想表达的内容。由此看来,确定课程知识的文字表述的正确性还有赖于前面所谈到的其他标准。

(五)简洁性标准

简洁性主要指课程知识的文字表述需要言简意赅,即尽量用少许的文字、简单的语句或清晰的逻辑来表述完备的课程意义。课程知识的文字表述的简洁性有助于减少课程知识的文字能指可能带来的歧义或错误,而且方便学习者对课程意义的体验。一般来讲,判断课程知识的文字表述是否简洁的指标主要包括:①语词是否简洁。如果概念在前面的行文中已被复杂的文字能指严格界定,那么在后文中就需要用指称该概念的、简单的文字能指来指称概念。②句型是否简洁。如果表达的课程意义比较复杂,在不影响意义表达的准确性的情况下应当尽量将其分解为若干简单的语句形体进行表述。③逻辑是否简洁。如果课程知识的文字表述涉及推理论证,那么课程知识的文字能指就需要明确地指称这种逻辑。④篇章结构是否简洁。即从表述课程知识的整个行文来看,其需要避免冗余、思路清晰、条理分明。

在课程知识的文字表述中,为了促进课程知识的客观形式与主观内容的同一性,针对可能面临的问题这里可以采取两种方法来撰写课程知识。

(一)等值替代法

在向学习者表述课程知识的过程中,当面临用学习者陌生的语词及其句法排列指称学习者陌生的概念或意义时,可以根据语言符号能够相互指代、课程知识以进化的方式按序列传递等事实,采用学习者已经习得的、等值的语词及其句法排列与概念或意义的配列来代替或诠释新的指称,从而借助学习者熟悉的配列来引入新的配列。这里把这种方法称为等值替代法。采用等值替代法的要领包括:

第一,整体地分析。课程知识表述者需要系统地分析学习者已经掌握或即将掌握的语词及其句法排列。表述课程知识的语词及其句法排列可以分为两类,即规定型和俗成型。规定型的语词及其句法排列与概念或意义的配列被更基本的语词及其句法排列与概念或意义的配列所规定。俗成型的语词及其句法排列与概念或意义的配列主要通过实践经验来获得。通过分析这些语词及其句法排列在学习者受教育过程中出现的顺序,有利于识别语词及其句法排列与概念或意义之间的新配列,并完成等值替代。

第二,进化地组织。从人类知识的发展历程来看,先行产生的知识是后续产生的知识的基础或前提。所以,课程知识的表述应该把课程知识按照本身具有的这种进化方式组织起来。进化式的课程知识组织具有这样的特征:先行表述的课程知识是一定语词及其句法排列与概念或意义的配列,学习者对这些配列的掌握在时间上具有先发性;后续表述的课程知识是由先行表述的配列进化而来的新配列,学习者对这些配列的学习在时间上具有后发性。这种先后表述的课程知识在认识逻辑与学习顺序上的先后性,为用先行表述的配列来替代后续表述的新配列提供了合理的逻辑和便利的手段。

第三,简约地表述。表述课程知识需要尽量采用简洁的语词或简单的句法结构。能用一个语词明确地传达某个概念或意义就不应采用一个语句;能用一个简单语句明确地传达某个概念或意义就不应采用一个复杂语句。这种简约的原则有利于规范使用等值替代的时机,即等值替代法主要用于新的语词及其句法排列与新的概念或意义之间的初次配列活动。当这种配列活动再次出现时则应使用新的配列,以达到语言的简约化,防止表述的冗余。此外,用来替换新配列的那些配列自身也必须遵循这种简约化原则。

(二)文·图·表整合法

在撰写课程知识的过程中,当仅仅采用课程文字而不能有效地向学习者指称烦琐的、零散的、抽象的、复杂的课程意义时,就可以通过文字与图表相结合的方式来达到有效地表述课程知识的目的。事实上,文字仅仅是一种抽象的契约,学习者从文字中并不能直观地体验到文字所指称的意向性体验,因而文字并不能彰显直接经验。所以在课程知识的撰写活动中,运用文字向认知水平发展有限的学习者指称意义就具有一定的局限性。这种局限性主要表现在:由于缺乏直观体验或形象感知,学习者往往仅仅凭借文字并不能想象文字所要指称的意义。在这种情况下,课程知识的文字表述就需要结合图表来进行,这种图表包括图和表两个部分。图表在这里可以被看作一种准文字,其相当于“图画文字”。有学者认为,图表在指称意义方面比文字更具直观性功能,尤其是在指称那些难以靠文字指称的意义时图表更能发挥有效作用。[5]图表所具有的直观性功能往往能够指称采用线性文字表达式难以向学习者指称的非线性复杂知识(或意义),但它在指称确切的、抽象的知识(或意义)方面不及文字表达式。[6]因此,通过文字与图表的有效整合能够创造有助于学习者准确理解的课程文字能指。这里称这种方法为“文·图·表整合法”。一般来讲,“文·图·表整合法”的要领主要包括三个方面:

第一,分析课程知识的文字能指的不足。在课程知识的撰写阶段,图表的运用往往需要出现在文字能指不能有效地向学习者指称课程意义的地方。因此,运用文字与图表相整合的方法来指称课程意义就需要首先分析文字指称意义的不足之处。一般来讲,课程文字不能向学习者有效地指称课程意义的情况主要包括四种情境。一是文字指称的意义远离学习者生活世界的直观体验,因而不能被学习者准确地领会。二是文字指称的意义过度抽象,因而不能被学习者联想。三是文字并非指称文字惯常指称的意义,因而容易引起学习者的误解。四是文字的线性式和平铺直叙式特征不能有效地指称复杂的、动态的、程序化的、结构化的意义。在考虑运用图表与文字相结合的方法向学习者指称课程意义的过程中,课程知识撰写者有必要首先确定在具体的语境中文字能指所面临的以上具体问题。

第二,根据具体问题确定图表的功能。在课程知识的文字表述过程中,图表的运用主要在于帮助文字向学习者有效地指称课程意义。因此,课程知识撰写者要根据文字表述的需要来分析图表需要在哪些方面辅助课程文字指称意义。事实上,从前面关于课程文字指称课程意义之不足的分析可知,图表至少在其中可以发挥四种辅助功能。一是通过实物图片或意境图画来表征课程知识欲向学习者传达的课程意义,从而化模糊为确定。二是通过图表把文字所指称的抽象意义转换为表象,从而化抽象为具体。三是通过图表把文字所指称的特定意义特指化,从而化普遍为特殊。四是通过图表把文字不能指称的关系或结构形象化,从而化平面为立体、化静态为动态等。课程知识撰写者可以根据需要选择不同性质的图表来向学习者有效地传达课程意义。

第三,实现从课程意义到图表间的转换。这个转换实际上是根据图表需要执行的功能来创作图表的过程。这种转换行为需要注重以下几点:图表是为了帮助课程文字来表达课程意义;图表的内容必须与课程文字表达的意义紧密结合;图表需要使意义的表达更加直观、清楚和形象化;图表的设计需要根据学习者的认知发展水平而有所区别。一般来讲,图表的使用可以采用三种模式:一是“图表—文字”模式,即先用图表向学习者呈现感性材料,然后运用文字把这些感性材料表述为确切的课程意义;二是“文字—图表”模式,即先用文字向学习者指称需要表达的课程意义,然后运用图表为学习者理解这种课程意义提供感性材料;三是“文字—图表—文字”模式,该模式与第二种模式的区别在于在图表表述之后还增加了文字的注解或说明,运用文字来引导学习者解读图表。

[1][瑞士]让·皮亚杰.结构主义[M].倪连生,王琳译.北京:商务印书馆,1984:64.

[2][法]雅克·德里达.论文字学[M].汪堂家译.上海:上海译文出版社,2005:14-15.

[3][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:47-50.

[4][德]汉斯-格奥尔格·加达默尔.哲学解释学[M].夏镇平,宋建平译.上海:上海译文出版社,2004:66-67.

[5]P.Duchastel,R.Walker.Pictorial Illustrationin Instructional Texts[J].Educational Tech-nology,1979(11):20-25.

[6]黄显华,霍秉坤.寻找课程论和教科书设计的理论基础[M].北京:人民教育出版社,2001:85.