校长需要转变课程理念和课程领导角色

苏联教育家苏霍姆林斯基提出，“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导”。“没有教育思想的领导，就没有校长”。^[2]华东师范大学教授陈玉锟也指出，在现代学校发展的三个阶段中，第一个阶段的学校管理主要依靠校长的观念、人格与能力，第二个阶段的学校管理主要依靠一套完善的管理制度和机制，第三个阶段的学校管理主要依靠校园文化。其中，最重要的是学校教职员工的价值追求。同样，课程领导首先是课程理念的领导，课程管理首先是课程理念的管理。课程理念是学校办学思想的核心，是课程化的具体表现，是课程与教学工作管理的灵魂、方向和旗帜，它对整个课程与教学工作起着导向、约束、凝聚、激励的作用。^[3]

课程改革要求校长具有课程的领导意识、探索意识、竞争意识和敬业意识，校长的业绩和办学质量要能体现课程改革的理念和要求。但是，长期以来我们忽视这方面的领导与管理，在学校的工作计划中，基本没有或者根本没有这方面的工作安排，在学校的制度中也基本没有或者根本没有这方面的规定，在学校的办学行为和教学行为中也基本没有或者根本没有落实。正确的课程理念的缺失，不仅影响了课程实施的质量，而且也影响了学生、教师和校长的发展，进而影响了整个学校的办学水平。

因此，要想改变这种状况，首先要唤醒校长的课程领导意识，增强校长课程领导角色的转换意识，而这些都需要从校长的理念更新着手。只有校长充分认识到课程理念和课程领导角色转换的重要性，才能够带领全校教职员工改变课程理念，积极有效地进行课程改革，进而也提升了校长的课程领导力。也就是说，更新理念是实现校长课程领导力提升的首要任务。

美国课程论专家兰姆博特认为，^[4]课程领导是一个由领导者与课程领导共同体就课程问题达成共识的过程，是一个需要全体教职员工积极参与的过程。因此，需要更新理念的不只是校长个人，而是全校教职工。随着课程改革的不断深入，校长必须不断根据课程改革的需要来调整自身的理念，以适应不断变化的课程情境，从而带领大家进行课程改革。全校教职工课程理念的更新，更依赖于校长的引领。只有上下共同努力，才能推进学校课程的改革，校长的课程领导才能得以实现。

课程领导不同于传统的课程管理，“主要表现为意在摆脱历来的‘管理思想’：自上而下的官僚体制的‘监控’‘管制’，即改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校上司和外部提供驱动力的观念。”^[6]思想是行动的前奏，课程领导实践的发展必须依靠新的管理思想和理念的生成，校长的课程领导应该在实践之中持有新的教师观、学生观和课程观，这些理念是学校教育和课程的最基本的元素。因此，我们认为这是校长课程领导所应该坚持的核心理念。

（1）教师是课程的组成部分

20世纪50年代的新课程运动彰显了教师在课程中的重要作用。校长的课程领导必须坚持教师是课程的重要组成的观点，只有这样才能变课程管理为课程领导，提升课程发展的品质。美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）建立了一个新的课程范式，即“实践的课程范式”，提出教师和学生应该是意义的创造者。教师并不是孤立在课程外部，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者。这就对以往泰勒主张的目标模式进行了评判。在泰勒的目标模式中，教师必须按照固定的目标来实施课程，因而教师是被目标所控制的。因此，教师只是在课程目标的指引下亦步亦趋地执行课程，实施客观外在于自己的课程。主体性、创造性、参与性的缺乏必然导致教师对课程的漠然状态，实践的课程范式把教师作为课程的主体之一，也是课程的开发者和设计者，他们可以根据自己的实践经验对新课程的需要做出阐释，把自己的智慧贡献出来。这样，教师的思维与新课程的视域是融合的，对于新课程的真正意图，课程实施的真正目标和指向都是清楚分明的。因此，在实施课程之时，教师就可以很容易地把课程知识按照预想的轨道传授给学生，促进学生学习品质的提升，在教学过程中提高课程发展的质量和层次。

我国传统上实行中央集权型的课程管理体制，课程开发和实施模式也类似于泰勒的目标模式，实际上课程的设计是“防教师的”，这就把教师作为一种课程的外在，无法真正达成课程的美好意图。三级课程管理体制适度地下放课程权力，分别赋予国家、地方和学校不同的课程权限，这也为不同层次的课程领导实施准备了条件。在校长的课程领导功能中，可以在国家课程和地方课程的框架内开发校本课程。这三种课程形态都需要把教师作为课程主体参与、融合到课程之中。国家课程、地方课程的校本化实施是其课程真正在学校层面上发挥作用，内化为学生的知识形态的前提条件。而校本课程的开发则更需要教师积极主动地参与。美国历史上著名的新课程运动的失败也证明了教师必须成为课程的内在因素，把教师排除在外的课程无法达成理想的效果。因此，校长课程领导必须坚持教师是课程的重要组成部分的思想理念，真正发挥国家课程、地方课程、校本课程对于课程发展、学生学习品质提升的重要作用。

（2）教师是课程的建构者

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，是对于客观主义方向的进一步逆行。客观主义认识论主张人类的知识是客观存在的，是可以学习和传授的，人通过对外界的学习来掌握这种客观信息，只要学习状况相同，不同的人都可以拥有相同的知识，而学习程度较高的人就具有更多的智慧和思想。而建构主义主张世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义则是个性化、主观化的，每个人都是根据自己的经验积累来解释和把握现实世界的。由于每个人的主观经验各不相同。因此，对于世界的认知和理解也会存在很大的差异。每个人的知识都是不同的，知识具有很强的主观特性，因此，人和人之间的知识无论如何都不会雷同。而不同主体所拥有的知识则可以通过交流和共同学习以促进知识的进一步丰富。

在建构主义认识论之下，课程领导的思想呼之欲出。每个人都是意义的创造者和世界的理解者、建构者，每个人都凭借自己已有经验对世界进行解读和阐释。因此，教师和不同层次的课程领导者一样都是拥有智慧的主体，都有课程决策的参与权力。而教师最常处于真正发生教育的场所——课堂，因此，他们对于学生学习的实践、课程发展现实及其需要具有最为直接的了解和最为丰富的经验，也理应成为校长课程领导的依赖者。校长在执行自己的课程领导功能之时要注意尊重每个教师的思想和智慧，允许并鼓励他们针对某一具体问题发展自己的意见和看法，群策群力，共同为课程决策的完善贡献力量。

（3）教师是人力资源

“纵观西方管理学研究的百年沿革轨迹，大体存在着三个逐渐演进的概念，即早期注重‘管理’，中期关心‘经营’，近期注重‘领导’。”^[7]“管理”的特征是依靠“科学”的管理方法，最大限度地提高员工的作业效率，员工只是机器的附庸，只是工厂的物化所有，他们的身心需要、个人利益完全埋没在机器的轰隆之中，湮没在效率的提高和工厂利益最大化之中。“经营”的管理方式，认识到了员工身心需要对于企业发展的积极意义，管理者煞费苦心地利用一切手段激发员工的积极性，满足他们的身心需要，以此来提高工厂的运作效率。

近期的“领导”则认识到企业员工是企业所赖以生存和发展的人力资源，他们身心需要的满足和企业的发展是并行不悖的，企业要充分发挥员工的积极性、主动性和创造性，以共同的目标和远景来吸引员工参与到组织和自我的发展中去。让员工把自己的发展计划和企业的目标联系起来，这样，企业人力资源的作用才能最大限度地发挥。企业领导的任务之一就是形成企业和员工的共同目标远景，以一种优良的企业文化联系企业全体人员，共同发展以求进步。如果把学校比作企业，那么，教师就是企业的员工。因此，以校长为首的学校管理者要具有人力资源的教师观，这种理念也理应成为校长所应该拥有的最基本的思想。要把教师的专业发展与学校的发展结合起来，采取各种手段满足教师的合理需要，以此激发他们对于工作的主动性和积极性，最终推动学校的发展。

学生是课程管理中的最终目标，也是课程管理的最基本的对象。因此，学生观的不同可以作为课程管理模式的区别性标志。英国利兹大学和波兰华沙大学社会学教授鲍曼的《共同体》一书中论述社会控制时提到“蜂群”的概念，以此来分析课程管理模式之下的学生观，以及我们应清晰地认识课程领导所应该坚持的学生观。

“蜂群”式的管理模式意味着蜂群在没有任何指令的情况下，也能够自己不出差错地找出通往鲜花的道路。因为整个蜂群是以草地上的鲜花作为共同的目标，蜂群中的引领者把前面的鲜花作为导引的媒介，实际上也就是成为蜂群中的领导者。每只蜜蜂都是在目标的导引下自愿、自我推动、自我引导，而不是依赖任何外部发布的命令以及纪律惩罚的约束限制。

“蜂群”式隐喻的基本人性假设是：人是自由的、自主的，可以自我导引的，是充满生命活力的个体，他们的规范行为的出现并不仅仅依靠外界的约束限制，没有外部监管，个体也可以在目标的吸引下产生角色行为，以自我的成长带动整个组织的发展。这个隐喻下的学生观，注重学生个性的存在与张扬，相信学生是具有自我控制和发展的有生命的个体，他们的学习目标与教师等人预设的整体发展目标是整合的，相互协调的，有着共同的动力导向的。因此，他们在教师等人的指导下为了目标而履行规范化的行为，这样的行为也会因为内在的动力支撑、个体主动性作用的发挥而持续久远。

在这样的课程管理模式中，教师等管理者只是目标的导向者、学生自主性的激发者。他们允许学生有自主行为，允许学生对外界事物以及课程知识产生怀疑和争论，但同时也会为正在成长的学生提供适当的引导。校长的课程领导也就是要坚持这样的一种基本理念，学生并不是被控制的物化的个体，他们是具有自主性、具有自我发展潜能的鲜活的生命个体。只要以校长为主的课程领导者们为学生的学习创造一种积极的文化气氛，以一种共同的目标导向吸引、鼓励他们对课程知识进行讨论和质疑，凭借已有的知识经验以及生活实践验证课程知识，并为他们的自我发展做出指导，学生个体就会出现良好的发展态势。这是一种自觉、自愿、自主行为所创造出的一种充满活力的深层次的稳定秩序，也是课程领导者所期望的不治而治，学生可以进行自我领导的前景。

课程领导要坚持建构主义认识论，教师和学生都是意义的建构者，都可以凭借自己的知识和经验对课程进行建构。由此引发的课程观下的课程便具有了动态性和生成性特征。建构主义认识论是相对于客观主义而言的。客观主义确定知识是客观事物在人的头脑中的反映，并具有客观性、普遍性、绝对性等特点。在此思想的引导下，课程就会成为向学生传授的一种预设的知识体系，不容教师和学生对其进行改造。教学的目的就是教师向学生灌输这种客观的、不容置疑的绝对的知识，知识对教师和学生来说只是一些客观的外在存在，和自己的生命活动少有联系，他们只能被动地接受，而无法在知识中体会意义和价值的存在。

传统的课程管理坚持的就是这种静态的知识观。由专家和学者依据自身理论知识完成教科书及教学材料的编制，课程是以既定的文件形式出现的，课程知识就以预先设计的姿势载于其中，由教师——忠实的课程实施者——向学生进行灌输。此时的课程是静态的、封闭的和稳定的。而教师和学生都是课程的客观存在，他们的生命力无法和知识的内在意义构成联结，因此，课程的真正价值无法得到发挥和张扬。

建构主义认识论认为，虽然世界是客观存在的，但是每个人都是根据自己的经验对世界存在教学意义的建构和阐释。知识并不是认识主体对客观外在的镜式反映，其存在具有很强的主观性、情境性和体验性。每个主体由于主观经验的不同，也就拥有着不同的思想和知识。因此，世界上不存在客观的、固定的、绝对的知识。这样，在知识的主体性下，传统课程管理下的课程及其预设品质已经不复存在，代之而起的是知识的主观建构和意义的体验和生成，由此而引发出生成性、动态性的课程存在。课程领导思想主张每个人都是课程的建构者，都有智慧和能力达及对于课程的主观构造和阐释。而课程领导的权力分享则意味着课程决策权力主体的多样性，这样，教师和学生就不仅仅是课程的外在接受者，他们可以在情境之中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识和自己的情感体验结合起来，使课程与师生的教学情境不断积极互动，使知识和生活真正融为一体，使课程知识的价值更加丰富化。

校长必须坚持动态式、生成性的课程观，坚持课程及其知识的发展性、开发性，真正调动起教师和学生对于课程知识进行创造性建构的积极性和主动性。

学校作为一个组织网络，其权力的分配以及组织特征都会影响到组织成员对于群体的态度和行为。因此，为了达到对课程和学生的影响效用，校长的课程领导必须在学校组织观上坚持合理的观念。

课程权力主要是指参与课程决策、实施和评价时的地位，以及拥有的对他人言语和行为的影响力量。组织特征就是组织者管理宽度、集权化程度、专门化程度等所具有的样态。课程权力的分配状态与组织特征有着重要关联，而两者又同课程管理模式有着紧密联系。我国以往实施中央集权型的管理模式，把课程权力主要集中在最高层课程管理者手中，认为最高管理层是集中了信息和智慧的地方。因此，他们最有能力制订课程决策来颁布实施管辖范围。而下属只是被动地接受这些命令和信息，教师忠实地执行自上而下的行政命令是课程的最佳经营方式。因此，课程管理体系属于典型的“高耸式”官僚体制。一个管理者可以拥有很多下属。该体制的集权化程度很高，管理者拥有主要的课程权力，管理者特权阶层把握着权力和利益的分配，而学校和教师不分享权力，只是在规则和程序的监控限制下履行角色行为。

我国目前的三级课程管理体制为课程领导的真正实施提供了条件。在课程领导之下，课程权力得以分享，凡是与课程相关的人员均享有课程权力，尤其是对课程实施及其结果承担责任的学校和教师。这样，课程权力的分散使得课程管理体系变得相对扁平化，每个人都可以根据自己的主观经验贡献自己的智慧，也拥有着在课程之中的影响作用。

系统理论一般依据一个系统与其外在环境之间交互作用而划分为开放式系统和封闭式系统。开放式系统也就意味着该系统与外界事物进行相互作用，彼此提高物质支持，进行功能的协调与配合。而封闭式系统一般很少与外界环境进行交流和互动，只是依赖自身进行生产和发展。实际上，纯粹开放或封闭的系统是不可能存在的，一般系统都是在独立发展的基础上和外界保持着诸多联系。

根据社会环境理论，社区环境和学校共同属于社区这一大系统的子系统。传统的课程管理思想认为，教育事业只是学校内部的事务，教育管理行政部门从事资源的调整和配置，学校的独立性较强，只需负责教学目标之下的人才培养即可，与所处的周围大世界没有很大的关联。而社区也只是把适龄儿童送入学校，依从、信赖、听任于学校对孩子的培养而对学校教育事务很少掺和。因此，学校和社区环境属于社区系统里相对闭锁、交流很少的独立子系统。

但随着家长对子女教育的日渐重视，民主化教育趋势的铺展，课程领导思想下的开放式社区环境观代替传统课程管理下的封闭式的社区环境观走到了时代的前沿。校长的课程领导要认识到社区和学校是相对独立而又彼此紧密关联的资源互动系统。学校与社区环境彼此进行资源的输入和输出。学校从大的社区环境中汲取历史知识、价值观念、发展目标及资金投入，如社区内人员对于社区内自然及人文环境相对了解，对于学校如何有针对性地开发校本课程可以提出建设性意见，而整个学校的发展也会受到社区发展目标、共有的价值导向的影响。学校汲取这些资源之后，根据自己的培养目标和教育哲学对学生进行培养，从而以学生为纽带向社区进行资源输出。校长的课程领导只有注意到社区环境之间不可避免的交互作用，它们是处于大的社区系统内部的独立而又紧密关联的子系统，妥善处理两者在独立与依赖之间的平衡，才能保证课程品质的发展以及学生学习品质的提升。^[8]

课程改革理念是在20世纪后半期首先由英美等发达国家提出来的。校本课程开发的目的在于促进学校的自我发展和效能的提高，主张由学校负责研制课程与教材，通过增强学校的课程自主权使学校的课程更好地满足地方社会与学生的发展需要。在实践中，校本课程开发基于学校而展开，是一个由校长、教师、学生、家长、社区人士和课程专家共同参与和决策学校课程计划的民主过程。为此，校长要从学校课程整体发展着眼来积极发挥自己的角色作用。作为课程领导者的校长不应再是传统的课程管理者、监督者和控制者，而要成为校本课程开发的引领者、沟通者、支持者、促进者和合作者。

我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制，让学校自主开发一部分课程，并提倡学校以校本化方式实施课程。与此同时，校本培训、校本教研、重塑学校组织结构和文化等主张也被提了出来。而校长是校务的最高领导人，学校层面的课程改革进行得如何，显然与其密切相关。上述课程改革的具体内涵说明，重在“执行”与“控制”的“管理”已不足以界定校长在新形势下的课程角色，需要校长实行课程领导，即校长能引领各利益相关者共商学校发展远景，并规划整体实施方案，齐心协力实现之。^[9]

不论是领导还是管理，都涉及权力和权威。传统的课程管理强调行政权力。校长有权指挥和支配教师，但校长的权力来源并非其本身的能力和魅力，而是所在职位以及行政体系的支持。在这种行政体系里面，校长的行动范围、管理对象的行动范围、奖惩条例等都由制度规定。校长所要做的是指挥与监督，即使一个校长水平很差、指挥很不合理，教师也不得不听。因为如果教师不遵从校长的管理，将会遭受来自体制的惩罚；如果教师完全听从校长的建议而最终出现差错，教师也不需要承担过多的责任。于是，绝大多数教师都认为没有必要与校长“抗衡”，并在体制内“服服帖帖”地行事。在强大的科层管理体系中，普通教师无力与校长及其所在的体制抗衡。

如果说课程管理重视的是行政权力，那么课程领导重视的则是专业权威，其表现有三个方面：第一，当学校真正有了自己的课程以后，由于信息的不对称性，上级难以下达关于学校课程的具体指令，校长必须自己拿主意。第二，在执行上级命令时，也不能过于“忠实”，因为上级的命令必须经过“校本化”的过程才能促进本校课程的发展。实际上，“校本化”的过程就是学校用自己的办学理念和课程哲学去创造性地改进上级命令的过程。第三，校长要把课程当作自己的事业来看待，仅有来自体制的权力是不够的，他还必须拥有课程哲学和课程的专业智能。只有这样，校长才能引领课程按其内在的规律发展，成为课程专家。“在学校里，可以没有行政管理，但一定要有领导……对我们而言，领导意味着学术而不是权力，领导者就是一个知道如何帮助我们走出困境的人。”^[10]

此外，有研究者曾提出有效课程领导的五个特征：①鼓励与促进成员之间的沟通，②建立积极而开放的学校氛围，③和教师同仁合作，建立学校课程的标准，④以专业发展带动教师的成长，⑤以身作则成为教师同仁在课程领导方面的典范。^[11]其中，后三条都是针对校长的专业权威而言的。尽管校长可能是“被任命的领导者”，但作为课程领导者，校长应该努力成为一个“突出的领导者”。

从“行政权力”到“专业权威”，是就课程领导的特质而言的。“专业权威”对校长的课程领导提出了以下行动建议：一是校长必须成为课程专家，有自己的课程哲学、课程知识和课程技能。有研究者甚至认为，校长课程领导的核心是树立现代课程观。^[12]可见，成为课程专家对校长的课程领导至关重要。二是校长应成为专业的课程研究者，持续跟踪课程理论与实践的发展，不断更新与丰富自己的课程专业智能，不断更新自己的课程思想。三是校长必须保持开放的专业视界，了解理论的新发展，否则校长将会局限于个人既有的课程专业知识与技能，最终导致与时代落伍、与时代为敌。四是校长要充分利用专家资源。虽然课程领导需要校长成为课程专家，但事实上校长不可能通晓各个学科领域，所以校长还需要专家资源做支撑。^[13]

总之，校长的课程领导力是领导者的核心要素，校长要想成功地实现高绩效的课程领导，必须加强课程理论的学习，增强课程领域的话语权，努力使自己成为课程领域的行家里手。“校长发展的最成熟的方式并不是听别人说好话，而是同别人分享自己掌握的知识，”为此，校长要从繁忙的行政事务中走出来，在行为上示范，努力实现从“事务型领导”向“学者型领导”的转变。

传统的课程制定者主要是由国家、上级教育行政部门以及教育专家等来指定的。在这个过程当中，校长与教师只是教学计划、教学大纲以及教科书的被动执行者。对于他们来说，课程的设计和开发是一个新的课题。新课程确定了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程管理模式，这意味着课程将不再是由国家统一来制订，校长与教师也被赋予了课程制订的权力，这样在一定程度上校长也成为课程的创造者。因此，校长要具有课程创造者的角色意识，带领大家积极开发校本课程，从中实现课程领导力的提升。

参与学校课程领导共同体的成员，不论职务高低、能力强弱、年龄大小，皆处于平等的地位，他们在平等协商的基础上，共同进行民主决策。林肯曾说过：“真正的民主是不考虑人的肤色、出身以及其他类似条件的。”^[14]在课程领导共同体内部，权力为全体成员所共享，任何一位成员都没有特权，校长、教师、学生、家长、社区人员及其他人员在课程知能及领导技能上的差异并不会导致他们在享有权力方面的差异。课程领导共同体内的任何一位成员都不能以任何方式控制其他成员，而只有通过互相尊重、互相谅解、互相容忍，与其他成员和谐共处，共同承担起学校课程领导的任务。

在课程管理中，尽管校长的权力也是有限的，但他通常会把这有限的权力无限化。课程权力有限性体现在校长并不能真正决定课程领域的重大事情，尤其是课程的发展方向、理念、结构等，校长能做的就是确保课程的顺利实施。校长的有限权力无限化是指校长独占学校课程实施的权力。教师在实施课程时，校长是至上权威，一切都要按校长的旨意行事。权力独占最终会导致教师工作被动、应付，校长反而还不知道是怎么回事。课程管理把“组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。因此，一些首创性的好主意从这里传递到低一层次去落实”。^[15]

与课程管理重视执行相反，课程领导具有以下组织特征：重视个人的思考，引导个体发挥才能和潜力；以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献；使参与者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系。^[16]课程领导需要实现组织结构的变革。在课程领导中，“组织是一个合作性的、社团的甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示其威力”。^[17]因此，课程领导的组织体系应是自由的、民主的、开放的，体系里的每个教师都是具有创造力的主体，课程领导就是要使他们在分享决策权的基础上，进行纵横沟通以形成共同目标。同时，通过个体对共同目标的理解和体认，形成协同努力的发展机制。实现权力分享，既是调动下属积极性和创造性的好办法，也是强化责任和分享资源的好办法。

美国课程专家兰姆博特（L.Lambert）认为，课程领导是“一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利”，它“要求权利和权威的再分配，共同承担责任或共享学习”。^[18]从“权力独享”到“权力分享”，是就课程领导的组织而言的。“权力分享”的观点对校长课程领导提出以下行动建议：一是校长只决定课程领导领域中的重大事情，把握基本方向，属于教师专业领域的事就应该放手让教师自己去决定。二是在做重要的课程决定时，应该同学校课程委员会及教师充分商议，让教师“主动参与课程领导，通过民主参与和决策分享提高自身课程开发的能力”。^[19]若校长只在表面实行民主，即做决策前会征求下属和教师的建议，但最后的决定却没有体现这些建议，那么教师的参与热情将会逐渐消退。三是对自己没有把握的事，校长绝不应瞎指挥，应让专家、教师自己做决策。^[20]

许多研究者之所以对“课程领导”赏识有加，主要是因为传统的课程管理积弊难返。课程管理的基本假设是：为了保证目标的实现，管理必须科学化、规范化，校长必须按照上级的要求统一行动。但这使得学校过于被动，总是在接到上级命令后才开始行动，这是“外部驱动”的变革。课程管理将校长视为上级机构的办事员，而不是学校课程的领航者。课程领导与课程管理的本质区别在于，前者的目的是课程创造，后者则是课程执行。因此，课程领导强调“诉诸自身的创意与创造力，自律地、自主地驱动组织本身”“学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施”。^[21]这就要求校长要主动谋划学校的课程改革，要积极制订课程愿景，实现学校课程改革的“自我驱动”。研究者指出，课程领导强调“做正确的事”，而不仅是“把事情做正确”。这意味着课程领导者要有自己的追求、主见和思考，而不只是遵从已有的规定和命令。当然，这并不是说在课程领导中不需要上级的规定，而是说校长要在没有违背规定的前提下，追求更有价值的事。这要求校长把学校课程的发展当作自己的事业，设法创造卓越的课程。

主动谋划是指校长作为课程领导者，应主动寻求机会以实现课程变革，其主要表现在两方面。一是校长要主动参与课程制订，影响上级的课程决策。在上级进行课程决策时，校长要以专业组织成员的身份进行调查研究，向课程决策机构陈述建议，必要时进行游说。美国专家建议，“校长必须积极主动地参与基础性课程文件的研制过程，而不仅仅是在这些文件完成后对它做出积极反应。此外，在州课程文件发布后，校长要履行评价者的角色”^[22]。二是校长要主动谋求学校内部的课程发展。在实行三级课程管理体制以后，学校不仅需要开设国家课程、地方课程，更需要创造自己的课程。在这个过程中，校长应主动思考、积极行动，校长越主动把握时机，学校的课程就越能得到发展。

在课程管理中，学校就是“机器”；而在课程领导中，学校则是“有机体”和“人脑”。后者突出强调学校的依存性和自主性，其目的是保存和加强学校的独特性、自纠性和更新性。从“被动应付”到“主动谋划”，是就课程领导的状态而言的。“主动谋划”要求校长课程领导的行动做到以下几点：一是校长要善于思考，对于任何课程问题，校长都不应人云亦云，而应主动思考、主动研究，应该秉持“不经过自己思考的任何课程理论与问题，都不能轻易相信”的信念。二是校长要有主见，对课程有自己的理解与认识，有自己的课程哲学。三是校长要有“课程愿景”，课程愿景是校长课程理念与学校实际相结合的产物，是对未来课程发展的一种理性期待，它对学校的课程改革具有重要的引领作用。^[23]

课程管理有着严格的制度与规范。管理过程就是通过制度与规范的制订、传达、执行、检查等来实现的。这些制度与规范通常由三部分构成，即应有的行为、不应有的行为及奖惩办法。制订明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为是课程管理的基本做法，制订规章并通过规章来进行管理本身并没有问题，问题在于对规章的认识是否正确。在课程管理中，规章具有“绝对命令”的性质，是由“规律”派生出来的。对下属而言，只需执行，而无须探询原委，其目的在于把人们规约上“正确的”道路。在此，遵循规章意味着做规章许可之事。当所有教师都持这种想法且将之付诸行动时，就不会有超越规范的行为，当然也就难有创新，最终导致课程管理和课程实施的平庸局面。

校长对课程的领导同课程管理一样，要通过制订规章、召开会议、发布文件、现场指导、语言交谈等方式把自己的想法传达给下属和教师，然后由下属与教师进行实践。然而与课程管理不同的是，在课程领导中，校长的指导不是规范性命令，而是“支持性”和“启发性”的言辞，其目的在于鼓励与启发教师。至于教师最终选择怎么做，做成什么样，应该由教师自己决定。因为教师是其执教课程的权威，对课程、学生和教学最有发言权。如果校长的领导和管理是规范性的、必须执行的命令，那么教师将失去自主性和创造性，最终导致课程专业性的丧失。

校长应该做一个为教学创造便利条件的人，而不是一个决定教学的人。在教学过程中，教师如果遇到困惑，校长可以随时为教师提供指导和帮助。但若无必要，校长就应该始终在幕后，做教师的坚强后盾。校长的作用就在于鼓励教师去探索、去试验，让教师看到自己的优势与缺陷，看到方向与出路。在此，“消极自由”理论对校长的课程领导具有重要的启示意义。英国著名思想家以赛亚·伯林（I.Berlin）认为，消极自由是“就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的”。^[24]自由主义哲学家哈耶克（F.Hayek）对消极自由的解释是“自由是‘一种人的状态’，‘在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制，在社会中被减至最小可能之限度’”^[25]，或是“除规则所禁止的以外，一切事项都为许可”^[26]的状态。故而，可简略地把消极自由概括为“除规则禁止以外都许可”的自由。在课程领导中，所有的规章、制度、指导都应该是消极自由式的，即除规定不能做的以外，其余的都应该是教师可以自由做的。只有这样，才能真正解放教师，才能真正释放教师的创造性。“课程领导”必须是“引导”教师做出高层次判断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活方式^[27]。校长的课程领导是探照灯，而不是导航器，其目的是照亮周围的道路，方便教师选择前进的方向，而不是规定前进的方向和方式。校长应该做教师课程意识的启蒙者，去唤醒教师的课程意识，并促进教师实现课程意识的转换。

从“规范命令”到“鼓励启发”，是就领导的方式而言的。“鼓励启发”对于校长课程领导的行动建议有以下几点：一是校长应该鼓励教师去做更卓越之事，而不应该只拘泥于规定做平常之事。二是校长在实际进行课程领导时都应该明确说明：“我所表达的可能只是我个人的看法，并不一定正确。你们应该有自己的认识和看法。”三是学校的管理制度与规范应该着重强调禁止做的事，以便让教师真正拥有“消极自由”，让“基层智慧”拥有成长和发挥的空间。四是学校在制订规章时都应该明示：“凡是本制度没有涉及的以及没有禁止的，都允许教师自由地去做。”因为校长课程领导不在于带领学校教师团队去做符合规定的事，而在于在没有违反规定的前提下做出更卓越的事。^[28]