李颙的教育思想

李颙(1627—1705),字中孚,陕西周至人。学者称二曲先生。幼贫不能从师,乃自习经书,博览子史,兼及九流二氏之书。以理学倡关中,从学者甚众。康熙八九年,南行至常州、无锡、靖江等地讲学。后归陕建关中书院。康熙十八年,举博学鸿词,以疾笃辞。自是闭门不出。

二曲之学,折中朱陆而以己意出之。与李因笃、李柏并称“关中三李”,又与孙奇逢、黄宗羲并称清初三大儒。后世学者尊其为复兴关学之一人,然二曲所复兴之关学,与张载之关学相较已颇变异之矣。

一、论教育的价值

强调教育对个人、对社会发展所具有的价值,一直是理学教育思想的一个重要论题。作为理学家,李颙在自己的著作中也花费了不少笔墨对此进行探讨。

(一)明学术、正人心:论教育的社会价值

依照传统儒学的教育主张,教育对社会发展所具有的价值,是借助它的道德教化功用而实现的。在这一点上,李颙与其前辈们并无不同。只不过李氏身处明清之际的“乱世”,当一大批实学家在探讨对社会有直接效用的兵农水利等学科知识的时候,他却在努力鼓吹明学术、正人心,以达到匡救时艰的目的,应该说是颇具勇气的。

按照李颙的说法:“天下之治乱,由人心之邪正。人心之邪正,由学术之明晦;学术之明晦,由当事之好尚。所好在正学,则正学明;正学明,则人心正;人心正,则治化醇。所好在词章,则正学晦;正学晦,则人心不正;人心不正,则治化不兴。”^[114]所谓“正学”亦即传统的儒学。其明晦转化的关键,乃在于学校教育的实施与否,所谓“教化必自学校始,未有教化不行于学校而可以言教化者也”^[115]。便非常明白地道明了这一点。

强调学校教育对转移人心的价值,其根据是学校乃“联群会讲”之地,而联群会讲又必然会对讲学之宗旨有所选择。学校教育对社会所产生的作用,便是通过这种会讲而实现的。

在李颙看来,学校教育当以砥德砺行、有补风化为正鹄。“随人开发,转相觉导,由一人以至千万人,由一方以至多方,使生机在在流贯”^[116]。根据他的论点,“天下之大根本,莫过于人心”^[117],“盖民心乃国脉所系,国所恃以立者也”^[118]。提醒天下之人心,乃“天下之大肯綮”^[119]而为政所必先。讲明学术便是提醒人心的唯一手段。为此,他认为:

立人达人全在讲学,移风易俗全在讲学,拨乱返治全在讲学,旋转乾坤全在讲学。为上为德,为下为民,莫不由此。^[120]

基于这一点,他对那种“所志惟在名利”的词章之学大加诋訾,以为其害尤酷于洪水猛兽。^[121]

由于李颙将“正人心”作为实现教育社会价值的根本手段,因此,就教育所产生的直接效用而言,它首先应该是针对具体的个人。这就构成了李颙对教育在个体人格发展上价值的论述。

(二)约情复性:论教育对个体人格发展的价值

李颙接受了传统儒学以修身为本而达于齐家、治国、平天下的主张,把个体人格的完善当作个体实现其社会理想从而促进社会发展的基础。基于这种想法,他非常强调教育在个体人格发展上的价值。

在他看来,教育存在的价值,取决于它对社会发展的正向功能。而此功能的获得,又取决于教育“约情而复性”^[122]的道德效用。他认为,“学非词章记诵之谓也,所以存心复性,以尽乎人道之当然也”^[123]。故“学苟不在性情上用功,亦学非其学”^[124]。因此,一方面,教育是否有价值受制于它是否以完善个体人格为目标;另一方面,个体人格的完善又必须依赖于教育。按照李颙的说法,讲明修德之方乃是教育的全部目的,“不讲,则入德无由”^[125]。他指出:

人之所以为人,止是一心。心之所以常存,全赖乎学。孔子曰“学而时习之”,孟子曰“学问之道无他,求其放心而已矣”。若外心而言学,不是世俗口耳章句、博名媒利之学,便是迂儒徇末忘本、支离皮毛之学。斯二者,均无当于为人之实,非孔孟之所谓学也。^[126]

在这里,教育被当成了使人心常存不放的唯一手段。

更具体一点说,教育在个体人格发展上的价值,表现于两个方面:

其一,保持人所本有的善性。在李颙看来,人性本善且自身充足完备,无须增损。教育只不过是保持此性的本然状态而已。故“仁、知、信、直、勇、刚六者莫非懿德,唯不好学,诸病随生,好处反成不好”^[127]。而“性因习远。诚反其所习而习善,相远者可使之复近。习之不已,相远者可使之如初”^[128]。

其二,使人识其良知而完善其行为。他认为,良知乃“天之所以与我者也”^[129]。而教育的目的,正在于“变化气质以求此知”^[130]。一旦识得“此知”则人心即与“理”合一,而人的行为便必然具有道德价值。故子路之勇于为善而犹有不足,“所欠者知耳。……夫子诲之以是知也,是就一念独觉之良指出本面,令其自识家珍”^[131]。

从整体上看,李颙对教育价值的讨论,并没有超出传统儒学对同一问题的论述。但不管如何,李颙竭力强调将教育定向于个体人格的完善和社会伦理秩序的维系,依然向我们提出了这样一个问题,即:教育在个体人格发展和社会发展上究竟占有什么样的地位?就社会的发展而言,究竟选择什么样的教育方向才是正确的?显而易见,按照李颢的看法,忽视教育或急功近利的教育均是不可取的。

二、论道德教育的一般原理

同以往的理学家一样,道德教育问题也同样构成为李颙理学教育思想的中心内容。作为对教育价值伦理定向的直接后果,李颢将人的发展的全部内容皆归为一种道德发展。并由此对完成这一发展的诸条件进行了探讨。

(一)性本善与心体无善无恶的统一:道德教育的基础

主张人性本善,对大多数理学家来说,几乎已成传统。李颙在这一方面迎合了多数理学家的观点,亦主张性本善。

从李颙的具体论述来看,他对性本善的论证基本上沿用了周敦颐《太极图》所显示的论证方法。在他看来,人性就其本体而言,“冲漠无朕,万善同涵”。由于此时混沌一体,故虽然它包含万善,却“不可以善言”^[132]。此即周敦颐《太极图》中所谓“无极”所包容的观点。性之可以“善”名,“皆就其继之者而名也”。所谓“继之者”,李颙没有明白予以界说,从他的有关论述推断,似乎是指性在其自然发挥时所表露的善端,即所谓“发而见于外也,恻隐、羞恶、辞让、是非之端随感而见,一一不待学而知,不待虑而能”^[133]。此即周敦颐《太极图说》中“无极而太极,太极本无极”之旨。

事实上,李颙主张“性本善”,其依据乃是认为人性与“理”是同一的。由于人在生成时均“得天地之理以为性”^[134],因而从理论上讲,人之性都是善的。

但是,就人性的现实存在来说,人与人之性并不是同一的,而是表现为“相近”。李颙同其前的理学家一样,把这种情形产生的原因归之为人禀质的纯驳。按照他的说法,构成人的实体即身体的是“气”。基于“气”本身有清浊纯驳的区分,因而不同的人在气质上便有所差异。李颙认为:“其纯者,清明融粹,于本原之善毫无敝昧。驳则拘于形形之私,予是乎发于外者,有善有不善矣。”^[135]

李颙并没有对气质之不同必然导致人性在现实形态上的差异做出合理的解释。他只简单地将导致人性相近的原因归之为“情欲所牵,习俗所囿,时势所移”^[136],而没有指出它们与“气质”的关联。

照一般情况推论,如果气质清明纯粹必然会导致人的外部行为的善,那么气质对人的外部行为善的决定作用正在于它顺应了人性对此行为的要求。这样,气质之驳而导致人的行为的不善,就可以归为气质限制了人性的自然发挥。而气质之所以会受到情欲、习俗、时势的影响而使人性不能有效控制人的行为,很显然,其原因正在于它本身对某一行为的价值选择与人性对此行为价值的必然要求相违背。由此可见,人性对人的外部行为的控制实际是由“心”来实施的。

根据李颙的观点,由于从理论上讲人性皆善,因而从理论上讲人人心中皆有“良知”。“良知”是这样一种道德判断力:即当人面对某一行为时,它能立即给予此一行为以一种道德价值上的判断。用李颙自己的话说,“良知”是人人皆具的、天生的“知善知恶、知是知非”^[137]的能力。这种能力“不以圣而增,不以凡而减,不以类而殊。无圣凡,无贵贱,一也”^[138]。

在李颙看来,“良知”是人心“一念之灵明”^[139]。因此,“良知”只是“心”的一种作用形态,而不是对“心”之本体的描述。按照李颙的看法,心之体“无善无恶”^[140]。这个“无善无恶”不是指“心”全然无善恶,而是指心体的至善性。这种至善性与人性在本体上的“冲漠无朕”是同一的,故而心体实即性体。他指出:“心体即本心也。本心者,道心之谓也。道心即善性也,但异其名称耳。”^[141]

心体与性体的合一,实际上解决了“气质”之对人性产生影响的途径问题。具体点说,“气质”之影响人性对人的行为的控制,正在于它限制了“心”之“良知”作用的发挥。

心体、性体的纯粹至善与气质的纯驳不齐,为道德教育的实施提供了理论依据和基础。一方面,由于“气质”直接影响到人性和良知的发挥,从而影响到人的行为的道德价值,因此,改变气质而保证人性、良知的自然发挥,便构成了实施道德教育的充足理由;另一方面,由于人人皆具善性,人人亦皆具“良知”,因此,通过接受道德教育而恢复善性或恢复人心之良知便具备了坚实的基础。

事实上,李颙的这些主张均是立足于把人性的本体自足和心体的至善作为人道德发展的基础之上。也就是说,在李颙的观念里,人的道德发展实际上乃是向自身固有之善性的回归,而不是要向此人性中添加任何新内容。

但是,必须指出的是,由于“气质”是现实之人所必具的一种素质,因而尽管人性从根本上讲皆善,现实之人在行为上并不都是表现出善的。既然“气质”为人生时即具,那么教育之改变气质,无疑是使人在素质上获得一种发展,其最终结果便是形成一个新的人格。因此,无论道德教育如何促使人向自身固有之善性的回归,它本身都不是一种倒退。

(二)情与性的对峙和统一:道德教育的本质

虽然道德教育就其后果而言,是促成人向自身固有善性的回归从而形成一种新的人格,但道德教育所直接针对的对象并不是“性”本身。在李颙的观念里,道德教育所针对的是“情”。其理由便是“性”,是人人皆善,而“情”则有善有不善。

按照李颙的看法,“情”与“性”既相统一又相对峙。其相统一,在于“情本乎性”;其相对峙,则在于“情不能不拘于气而蔽于习,故性虽善而情不能无善不善也”。他又说:“意者,情之动也。”^[142]则所谓“意”乃是“情”的现实表现形式。因而“情”的有善有不善,实际上是“意”本身有善或不善。

有趣的是,在中国古代哲学史上,“意”一直是作为“心”的一种运用状态。朱熹谓:“意是心之运用也。”^[143]王阳明谓:“心之所发便是意。”^[144]可以说是对“意”的代表性解释。李颙似乎不完全赞同这种说法,他认为“意者情之动”,把“意”作为“情”的一种运用状态。他说:“感于物、动于意而遂有善不善。”这种有善不善产生的直接原因是“气拘物蔽”,而“拘于气、蔽于物而不能无不善者”即是“情”^[145]。因此,就有善有不善之存在而言,“情”是对它的一般的客观的表述,而“意”才是对它之所以产生的原因的表述。正是根据这一点,他在《学髓》一文中,把“意念起”作为“理”“欲”相对(亦即有善有恶)产生的根本原因。

根据李颙的观点,意念的产生是人心与外界接触的结果。外界的一切即是“境”。他说:

境不止于声色货利。凡人情之逆顺、世路之夷险、穷通得丧、毁誉寿歼,皆境也。一有所动,皆欲也。自岐自离,愈趋愈远。不远而复,足称大勇。^[146]

按照这种说法,则凡是对“境”的追求,均是人欲,均是不善的。

不仅如此,李颙还认为:“有意为善,虽善亦私。”^[147]对“意”之“善”提出了极高的要求。既然“有意为善,虽善亦私”,那么判定“意”之善不善显然就不能单纯以一种行为的道德后果为标准,而更要以其行为动机为标准。由于“有意”则为私,因而一种善的行为便只能出于“无意”,而此“无意”又必须合乎“理”对行为道德价值的一般规定。这样,就人的现实行为而言,其是否具有道德价值,便应归结于他在行为时是否仅以此行为为目的,还是出于他的一种主观欲求。

而要做到这一点,道德修养和教育便是必需的。他说:

无念之念,乃为正念。……念起而后有理欲之分,善与恶对,是与非对,正与邪对。人禽之关,于是乎判。所贵乎学者,在慎几微之发,严理欲之辨,存理克欲,克而又克,以至于无欲之可克,存而又存,以至于无理之可存。理欲两忘,纤念不起,犹镜之照,不迎不随,夫是之谓绝学,夫是之谓大德敦化。^[148]

很显然,道德修养和教育的最高目标便是达到“理欲两忘,纤念不起”的精神境界。因为只有达到这种境界,“心”与“境”才能浑融一体。换言之,即在这种境界中,人的任何行为意向或行为的发生,都是完全出自于“理”(即人的天性)的自然需要,而不是出自于人为设定的任何目的。

事实上,李颙为道德修养和教育所制定的目标是人所无法企及的。因为生活于现实之“境”的人是无法脱离“境”对他的影响的。李颙自己也承认这一点。他在回答“迁转由境,远而不见,安有迁转”的问题时,即说:“若要不见,除非世上无境,自己无目。”但他同时强调:“学问之要,正要遇境徵心。”^[149]因此,道德修养与教育实际是一个持续不断、没有终点的过程,是一个向“理欲两忘,纤念不起”境界无限趋近的过程。

既然“理欲两忘、纤念不起”乃道德修养和教育的最高目标,那么人通过修养或接受教育向这个目标无限趋近的过程中,既要排斥“恶”念,亦要排斥不出于天性的“有意为善”之“念”。根据这一点,则一个具有道德价值的行为的发生,所依赖的不是人对该行为的自觉的理性选择,也不是人对实施该行为所持有的意愿,而完全是出于人对该行为本身的一种情感。只有这样,该行为的发生才不会为任何人为的、外在的目的所困扰。李颙谓“吾身之性情和,万物之性情亦和”^[150],实即把“情”与“性”的和谐合一当作人的行为具有道德价值的根本依据。也正因如此,李颙在道德修养和教育的方法上,特别强调“静坐”^[151]。

(三)悔过自新:道德修养与教育方法论

在李颙道德修养与教育方法论中,值得一提的是他对“悔过自新”的道德修养与教育总纲领的主张。

在他看来,古今名儒,倡导救世者非一。或以主敬穷理标宗,或以先立乎大标宗,或以心之精神为圣标宗,或以自然标宗,或以复性标宗,或以致良知标宗,或以随处体认标宗,或以正修标宗,或以知止标宗,或以明德标宗。尽管各家宗旨不一,但皆可以“悔过自新”而囊括之。

李颙对所谓“自新”做了界说。他认为:“新者,复其故之谓也。”所谓“复其故”,亦即归复于人本有的善性。因此,“悔过自新”的直接前提是不良“气质”的存在。只有这种“气质”才会使人的善性受到蒙蔽。由于“气质”不良才是“悔过自新”的直接前提,故而“悔过自新”所直接针对的对象只能是“中材之人”。理由是:“上根之人悟一切诸过皆起于一心,直下便铲却根源,”“顿悟顿修,名为解悟”。“中材之人渐修渐悟,名为证悟”。

李颙将“悔过自新”作为人修养身心的关键,认为它是“千圣进修要诀”。人若要做人,“须从此学则不差”。他进一步提供“悔过自新”的基本方式:

必须于起心动念处潜体密验。苟有一念未纯于理,即是过,即当悔而去之。苟有一息稍涉于懈,即非新,即当振而起之。若在未尝学问之人,亦必先检身过,次检心过,悔其前非,断其后续,亦期至于无一念之不纯,无一息之稍懈而后已。

事实上,就李氏的整个论述来看,“悔过自新”是一个矛盾的命题。一方面,“悔过自新”所赖以建立的基础是人的善性(具有本体自足性),这种善性才使“自新”得以成立。而所以要“悔过自新”,正在于此一善性为人的气质所蒙蔽。因此,就需要悔过自新的中材之人而言,他本身并不能判别其行为或意念是否合理。另一方面,“悔过自新”要求人们自我体验意念或行为是否“未纯于理”,从而决定是否“悔而去之”。在这一方面,人对自身行为或意向是否合理是具备独立的判断力的。因此,假定人们对自身行为或意向是否合理具备独立的判断力,则“悔过自新”便是一个“顿悟顿修”的“解悟”过程,而不是“渐悟渐修”的“证悟”过程。这样,“悔过自新”在其使用对象上就不是李氏所规定的“中材之人”了^[152]。

三、论教学

在李颙的教育思想中,教学实际是完善个体人格的一种手段。因此,教与学的直接效用不是对某一特定知识或技能的追求,而是对所学内容中包含的有益于个体自身修养的道德规定的体悟。

(一)明体和适用:关于教学目的

李颙将教学目的的全部内容归结为“明体适用”。根据李氏的论述,所谓“明体”,实即明“性体”、明“心体”。而“适用”既指“明体”要有实用性,亦指这种实用性要与“体”本身的规定相协调。在李颙看来,“明体适用,乃吾人性分之所不容己。学而不如此,则失其所以为学,便失其所以为人矣”^[153]。故教学目的之被确定为“明体适用”,乃是人性的必然要求,而非由人主观设定的。

李颙探讨了“明体”与“适用”的统一关系。他认为:“明体而不适于用,便是腐儒;适用而不本于明体,便是霸儒;既不明体又不适用,徒汨没于词章记诵之末,便是俗儒。”^[154]故“明体”与“适用”并非“口讲衷离”的口头讲诵,而是要“实期明体,实期适用”^[155]。由此言之,要求教学以“明体适用”为目的,实际上规定了“教”与“学”不能停留于口耳传授和文字讲求上。他在教育门人时说:“我这里重实行,不重见闻;论人品,不论材艺。夫君子多识前言德行,原为蓄德,多材多艺,贵推己及人,有补于世。”^[156]这一点,实际表明了他在教学目的上的主张。

(二)体用全学:关于教学内容

服务于“明体适用”的教学目的,李颙在教学内容上主张“体用全学”。根据他的论述,我们可以将其所规定的教学内容作如下区分:

1.全体大用类

这一类包括《大学》《中庸》《论语》《孟子》。

《大学》　李颙认为:《大学》一书,乃“孔门授受之教典,全体大用之成规也”。故“人无志于学则已,苟志于学,则当依其次第,循序而进。……自然德成材达,有体有用,顶天立地,为世完人”^[157]。

《中庸》　李颛认为:“《中庸》,圣学之统宗,吾人尽性至命之指南也。”而“学不尽性,学非其学;不顾提天命,学无原本。”^[158]故《中庸》一书,既提示人们修德之方而又关乎学的本质和基础。

《论语》　李颙认为:“《论语》一书,夫子之语录也。开卷第一义,首标‘学’字,以为天下万世倡。”而“学”之于人,“无一时一刻而可以离焉者也。离则人欲肆而天理灭,不可以为人矣”^[159]。故《论语》一书亦为学者所必修。

《孟子》　李颙认为,《孟子》“七篇之书,言言痛快,豁人心目。君相由之,足以拨乱返治,旋乾转坤。韦布由之,足以壁立万仞,守先待后”。故此书亦为教学之首选,而“后世诵而弗由,何异买椟还珠”^[160]!

李颙之所以强调要以“四书”为教,其根本的原因就在于他认为“四书”乃“传心之书”。他说:“人人有是心,心心具是理。而人多昧理以疚心,圣贤为之立言启迪,相继发明。”故人“宜循所指,斯迈斯征”。但诵读“四书”,还须实实践履于身,否则徒资口身,必有负“圣贤之言启迪之苦心”^[161]。

2.明体类

李颙将此类区分为三部分:一是明体中之明体;一是明体中之功夫;一是参考材料。

在第一部分中,李颙列举了《象山集》《阳明集》《龙溪集》《近溪集》《慈湖集》《白沙集》六部书。它们是宋、明两代“心学”代表人物的著作。李颙以之为明体的首选内容,在一定程度上反映了他的学术趣向。

在第二部分中,李颙列举了《二程全书》《朱子语类大全》《朱子文集大全》《吴康斋集》、薛瑄《读书录》《胡敬斋集》、罗钦顺《困知记》、吕冉《语录》《冯少墟集》诸书。其中多属程朱理学一路。李颙认为,读此诸书,“以尽下学之功”。合前一部分,则“下学上达,内外本末,一以贯之”,方是“实际”。

第三部分是用作“明体”参考的一些著作,其中主要是王门后学的著作。

从“明体”这三部分内容来看,李颙显然将对人的本性或本心的直接体悟当作比经由探讨物理而悟之的体悟更高一层的认识方式。实际也就是强调在教学内容方面,首先应重视它对直接体悟“心性”的功用。他把程朱诸人的主张称为“下学功夫”,显然是因为程朱倡导通过一件一件地去格外物而豁然贯通,还带有很强的经验主义特征,较之陆王“心学”直指“心性”在排斥认识的经验过程方面自然要逊一筹。

3.适用类

李颙为教学规定的第三方面的内容,是一些具有实用价值的对人的品格修养或知识构成有益的材料。包括《大学衍义》《衍义补》《文献通考》《吕氏实政录》《衡门芹》《经世石画》《经世挈要》《武备志》《经世八纲》《资治通鉴纲目大全》《大明会典》《历代名臣奏议》《律令》《农政全书》《水利全书》《泰西水法》《地理险要》诸书。^[162]其中《大学衍义》和《衍义补》可以说是针对人的品格修养的,其余大体皆可归为知识教材。

从这些材料可以看出,虽然李颙是一个理学家,大多数时候强调要通过提高人的道德修养来维持天下治平,但作为一个经历朝代鼎革震荡、处于实学思想兴起时代的人,其思想不可能不受到影响。他在教学内容上强调对屯田、水利、兵政等极具实用特征的课程的教学,当是其思想所受影响的具体表现。

李颙的教育主张大体糅合程朱、陆王诸派的思想。其中在教学内容上强调“适用”一类,是明清之际理学家的共同特点。由此也表明,明清之际的理学发展,实际已开始脱离正轨而渐趋式微。