核心素养与三维目标的关系

2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观’”。^[57]三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。

核心素养之于三维目标同样也是既有传承更有超越。

传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合——把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感、态度、价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映。其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”^[58]

那么超越和创新表现在哪里？核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？

一、核心素养更能体现以人为本的教育思想

从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。

相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系（表层）；其二，该学科知识体系背后的思考方式与行为方式（深层）；其三，该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。也就是说，三维目标之中的方法与过程指的是学科特定知识形成的“过程”及其运用的“方法”；情感、态度、价值观也是知识与技能、方法与过程嵌入、蕴含的“情感、态度、价值观”。这是从学科（课程）的角度说的。从教学的角度说，教学不是简单的复制，生成性是教学的特性。教师、学生也是课程，他们在教学中除了接受、内化学科的三维目标（静态）外，也会创生出新的个人的三维目标（动态）。个人的三维目标既可能是学科三维目标的延伸、拓展、补充，也可能是超越、创新，甚至是质疑、反叛。只要是有价值的，都应该鼓励，正如钟启泉先生所说：“‘学校知识’即使是通过正式课程加以授受的，也存在着教学过程中借助师生之间的交往和相互解释而加以再定义、再建构的一面。”^[59]知识如此，方法、态度更是如此。

但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注，其二是对人的发展内涵，特别是关键的素质要求缺乏清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。”^[60]这就需要从三维目标走向核心素养。只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。

相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。素养完全属于人，是人内在的秉性。它使人成其为人，决定人的发展取向。素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。

核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人的根本，是人进一步成长的内核。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。

学科核心素养既是学科对发展人的核心素养所起到的独特贡献和作用，又是学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。厘清学科核心素养，清晰界定和描述各学科对人的发展的价值和意义，体现各学科对学生成长的独特贡献，能够使学科教育真正回到服从和服务于人的发展的方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。

在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革的亮点。学科核心素养是一根主线，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。同时，学科核心素养也是课程标准的“魂”，课程标准中因此有了“人”的身影，得以和学生的发展融为一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向了成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养作为课程标准的纲领。

二、核心素养来自三维目标又高于三维目标

从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代，面对复杂而不确定的情境，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题时所表现出来的必备品格与关键能力。显然，三维目标不是教学的终极目标，而是核心素养形成的要素和路径。教学的终极目标是能力和品格。

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，知识的地位和作用似乎在不断地被弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。

知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，但是，教学绝不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，也即，教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。 目前教学中存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化了，教育成了为了知识的教育，而能力和素养反被弱化、边缘化，有知识、没能力、缺素养成为我们教学中最突出、最致命的问题。因此，从教育思想的角度讲，我们要把为了知识的教育转化为通过知识获得教育，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。

那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，是不能直接转化为素养的，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科活动意味着对学科知识进行加工、消化、吸收，并在此基础上进行内化、转化、升华。这其中，三维目标中的“过程与方法”起着重要的作用。但是，“过程与方法”毕竟也不是素养本身，它只是素养形成的桥梁。本次高中课程标准修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程与方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”， 目的就是为了强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映：“深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样：不做实验，或以讲代做，一旦检测学生实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦作舟……物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于‘物’和‘理’。‘物’即事实证据，必须以实验为基础；‘理’即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。……显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的。”^[61]可以说，这样的物理课背离了物理的本质和特性，不仅没有魅力，也不能形成物理学科的素养。

情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看，我们要强调两点：第一，情感、态度与价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而使之与“学科知识”“学科活动”融为一体，只有这样才能形成学科核心素养；第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度与价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人、有品位的人，这一维度的目标才有终极的意义。

学科核心素养是学科特性和教育内涵的有机融合。从“三维目标”走向“核心素养”，是学科教育在高度、深度和内涵上的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养的提出意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。

【注释】

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