网络环境下的参与式教师培训的设计

一、培训流程总体设计

如何在网络环境的支持下，更加有效地进行参与式教师培训，目前还没有统一的理论和实践研究。本书研究认为：在网络环境的支持下，更加有效地开展参与式的教师培训，促进教师培训效果的提高是网络环境支持的参与式教师培训研究的主要目标（这里提到的网络环境包括网络课程平台、教师论坛、教师博客、专题学习网站等）。由此问题出发，笔者归纳出：网络环境支持的参与式教师培训，以参训教师的参与互动为特色，以网络环境为支持和载体，以参训教师交流、讨论、反思、协作、探究、总结等为主要形式，以专家引导总结讲解为有效补充，在网络环境的支持下，有效开展参与式的教师培训活动，促进培训效果的有效提升。网络环境支持的参与式教师培训流程设计主要有培训需求分析、培训设计、实施培训、总结评价等环节，如图4.3所示。

图4.3　网络环境支持的参与式教师培训流程图

二、培训需求分析：基线水平调查

根据培训的系统设计原理，在培训开始之前，首先要进行培训需求分析。在开始培训之前，培训者必须对培训的目的和目标非常明确。因此，培训需求分析的主要目的是：明确培训的目的、了解学校和教师的培训需求、了解参训教师群体的学习特点等，并且考虑培训环境和条件能否支持开展网络环境下的参与式培训。具体采取的方法可以通过对参训教师个人、群体以及学校管理人员进行问卷调查、半开放性访谈、有意识地观察等方式了解培训需求和现状。

三、培训设计

在基线水平调查的基础上，进行培训设计。主要包括培训内容设计、网络环境设计、培训活动设计。

（一）培训内容设计

培训者团队设计开发符合教师需求的培训内容，并将设计好的培训内容以网络课程的形式实现共享。培训内容主要分为基础理论性内容和实践操作性内容：基础理论性内容针对教师教学技能、学科教学、信息素养等教师必备知识；实践操作性内容是为满足教师个性化需求所设计的扩展提升知识，如课件制作、资源下载等内容。此外，设计培训内容时还需要考虑学科差异，部分内容应结合学科内容进行设计，如PPT在小学语文/数学教学中的应用、专题学习网站在小学语文/数学教学中的应用。

（二）网络环境设计

培训环境设计内容较多，这里主要探讨其中的网络环境设计。网络环境是网络环境下参与式教师培训的重要组成部分，是培训者与参训教师以及参训教师之间的纽带，是培训内容的载体，是开展培训的平台，也是评价培训效果的主要方法手段。而且，网络环境能够有效地支持教师间的交流讨论，促进教师积极参与，实现教师协作学习与专家指导的有机结合。网络环境主要由“网络课程平台”“班级论坛和教师博客”“专题学习网站”构成。

1.网络课程平台

“网络课程平台”能够实现培训内容的共享、多元化和多媒化。本书研究主要采用的网络课程结构形式为“模块—主题—活动—作业”，即：将培训内容分为不同的模块，每个模块由不同的主题构成，每个主题又需要参训教师完成一系列活动，最后以作业的形式来评价教师。具体环节由学习任务、学习过程、监管规则、学习支持、评价规则、学习资源等构成，如表4.5所示。

表4.5　网络环境支持的参与式培训网络课程内容设计

2.主题论坛和班级论坛

搭建“主题讨论和班级论坛平台”，为教师之间、教师与专家团队之间营造一个平等、广泛、深入和持续的培训交流环境。参训教师通过主题讨论区和班级讨论区交流他们在平时授课过程中遇到的困难，以及对培训内容的理解。通过深入、广泛的交流，小组内和小组间的交流，参训教师在这个属于自己的平台上不断地发表见解，促进了培训效果的提升。

3.专题网站平台

专题网站的搭建，主要为参训教师提供低技术要求的、扩展性强的展示学习成果的平台。参训教师通过建设自己的专题网站，将小组协作的结果上传至网站上，与其他人分享经验和成果。

在实际培训过程中，将“网络课程平台”“主题论坛和班级论坛”“专题网站平台”三者进行有机结合，发挥各自的优势，弥补各自的不足，建立符合参训教师需求的网络环境，才能有效支持参与式教师培训的开展，促进培训效果的提升。

（三）培训活动设计

本书研究将培训活动分为“线上活动”和“线下活动”。“线上活动”是指参训教师在网络上进行的活动。主要是网络课程平台中活动的设计和为了完成网络课程平台的任务需要在网络上进行的活动的设计。“线上活动”设计主要以问题、任务、情景等方式为主，目的是让参训教师采取基于案例的学习、基于资源的学习、情景化的学习、基于问题的学习、操作与练习等方式方法开展基于网络的探究、协作学习。这样，不但使参训教师积极参与了“网络活动”，并且在此过程中完成了对培训内容的学习。

“线下活动”是指参训教师不借助网络，需要在真实环境下参训的活动。主要是部分活动不能借助网络环境来完成或在不借助网络完成活动会达到更好培训效果的活动的设计，如培训开始时的“自我介绍”“组建小组”，以及培训过程中间“活跃小组气氛活动”等活动。

四、实施培训

（一）实施培训的三个阶段

培训实施的过程应该包括构建小组、小组内协作学习、反思交流三个主要部分。

1.构建小组阶段

小组学习是参与式教师培训的基本组织形式，网络环境下的参与式教师培训亦是如此。小组建立的基本原则是保证小组之间有足够的但又不是多得让参训教师难以承受的信息量，保证每个学习者都承担小组学习的责任，保证小组成员有积极的相互依赖关系。为了促进组员积极参与，在构建小组时需要考虑的因素包括：组员的年龄、性别、能力、背景等。或者在培训时采取随机分组的形式，例如报数、抽签等，这种方式可以在培训者对参训教师的特点不了解的情况下，进行快速的分组，但是会影响培训的效果。在实际培训过程中，考虑到操作的便捷性，我们采取“线下分组”“线上活动”的方式，让参训教师在真实的环境中相互认识、彼此熟悉，在网络的环境中积极参与、协作学习，这样做参训教师们能了解真实的伙伴，更容易进行合作和协作。

2.协作学习阶段

在此过程中，我们主要的培训思想是“双主体教育观”，其基本观点是：“在教育教学中，教师和学生都是主体，只有充分发挥两个方面的主动性和创造性，才能取得良好的教育教学效果。”因此，在协作学习阶段，培训者要充分发挥自身的主动性和创造性，既做好参训教师的“导师”，又要成为他们“团队的协作者”，帮助参训教师协作完成学习任务；参训教师也要以协作学习的方式完成培训内容的学习，以面对面学习和在线学习的混合的方式积极“参与”，以实现最佳的培训效果。

具体环节中，我们主要采取“小步子”“及时反馈”等策略，要求参训教师以小组协作的方式，在网络平台上完成一定的活动（任务）序列，来完成某一模块（主题）的学习，并且如果需要，每个活动后都进行“汇报成果和反馈”活动，如图4.4所示。其中，“活动（任务）”指参训教师采取案例分析、情景模拟、基于网络的探究、共同完成任务、填表、讨论、角色扮演等方式开展协作学习。整个过程主要在网络课程平台上开展，也可以采取面对面交流的方式辅助开展，没有固定的模式，以尽可能地发挥每种方式的优点和长处，促进参训教师的积极参与和培训效果的提升。

图4.4　参训教师网络平台学习步骤

如在“教师对学生回答的反应策略”主题实际培训过程中，主要运用小组讨论、基于网络的探究、角色扮演等活动完成对培训内容的学习，如表4.6所示。

表4.6　“教师对学生回答的反应策略”主题培训过程

其中，“小组讨论”环节，参训教师需要将自己的观点借助“班级论坛”“主题论坛”进行展示并与其他教师交流；“成果”一栏中形成的内容，参训教师需要在网络平台上进行提交，并相互学习。这样，所有参训教师都能够在网络平台上实时关注培训的进展，积极参与；同时，在学习过程中遇到的困难或问题也可以通过网络及时向培训者或学习同伴请教，及时获得帮助。此外，这一过程要求培训者运用“递减干预策略”完成“从操纵转向协助”的转变：一开始，协作学习小组刚刚组建时，组员间彼此不熟悉，不能很好地开展协作，这个时候需要培训者发挥最大的作用，甚至可以采取传统的知识讲授的方式来达到培训目的，在培训时也多采用面对面的方式开展；当协作小组逐渐成熟，组员协作效率较高时，培训者逐渐退出主导地位，主要起“引导、帮助”的作用，让参训教师在网络环境中主动参与，积极协作、建构知识，完成对培训内容的掌握。

3.反思交流阶段

有效的教师培训通常遵循如下模式：反思——行动——反思。在每个主题活动结束时，都应该进行成果反思交流。这样，对于培训者来说，能了解该主题的培训效果，也是对参训教师积极“参与”的鼓励；对于参训教师自己来说，是对培训内容的进一步深化，对学习过程的进一步思考。在这个过程中，参训教师将自己的反思发表在个人博客上，然后和其他参训教师一起进行交流，互相学习，并进行深层次的反思。

（二）培训过程再梳理

如图4.5所示，笔者认为培训过程分为“显性”过程：构建小组、协作学习、反思交流，和“隐性”过程：启动、维持、深化和再深化。

图4.5　参训教师学习过程图

启动阶段：构建小组、参训教师刚开始协作学习是培训的启动阶段。参训教师第一次协作，彼此间较为生疏，没有建立合理完善的协作机制，协作完成任务的质量较差。所以在这一阶段，培训者需要引导、完成参训教师构建小组，并且调动大家参与的积极性和创造性，逐渐发展小组的协作学习能力。

维持阶段：参训教师在培训者的引导下开展协作学习是维持阶段的主要活动。在此阶段中，培训者需要引发参训教师之间在网络环境下积极的互动，使大家相互展开对话，同时及时反馈。在这一阶段，需要有一定的网络交互机制来约束参训教师的网络行为，如：对参训教师的发帖和回帖数量、内容等进行限制，网络活动到达一定的时间要求才有分数，网络探究活动每一步骤给予一定评价，网络活动成果相互评价等方法来确保参训教师的积极参与。

深化和再深化阶段：反思交流是深化和再深化阶段的主要内容。培训者首先需要让参训教师进行充分的反思和交流，然后在此基础上进行必要的概括和提升。参训教师在完成一个主题活动后，通过反思交流进行深化，并以此为基础，进入到下一个主题的活动中，完成后再次反思和交流，培训者总结概括，由此进入一个螺旋式的上升过程，在“维持”——“深化”——“维持”——“再深化”……的过程中，达到量变到质变的转化，促进参训教师对培训内容深入掌握。

五、总结评价

网络环境下的参与式教师培训要求培训者在每个模块培训结束后进行总结和评价。这个阶段培训者占“主导”地位，带领参训教师对本模块培训的方法、过程、效果等方面进行全面梳理、总结和评价，让参训教师对本模块的培训有更深层次的认识；同时根据评价结果，促使培训者及时调整培训计划，以灵活地满足参与者不断变化的学习需要。

如何评价网络环境下的参与式教师培训的效果，还没有统一的方法。在实际培训过程中，我们主要采取参训教师自我评价、小组互评、案例分析、电子档案袋、前后测问卷、课堂实录的前后对比等方式对参训教师的情感、态度、行为三个方面进行评价。如：在每个活动结束后，小组内针对刚才活动中组员们的积极性进行互评，打分并进行记录；在每天的培训结束后，每个组员需提交当天的学习成果到电子档案袋中，培训教师打分并进行记录；在整个培训活动开始前，对参训教师的课堂进行实况录像，待培训活动结束后，再次对参训教师的课堂进行实况录像，分析其中的变化。值得注意的是，每种评价方式都有优点和缺点，应当综合运用。如小组内互评，操作方法简单、快捷，能大范围使用，但是个人主观因素较多；课堂实录前后对比结果“量化”，较为客观真实，但是周期较长，不便于针对每个参训教师开展。

【注释】

[1]［美］雷蒙德·A.诺伊，等.人力资源管理：赢得竞争优势［M］.3版.刘昕.译.北京：中国人民大学出版社，2001.

[2]［美］雷德蒙·A.诺伊，等.人力资源管理：赢得竞争优势［M］.3版.刘昕，译.北京：中国人民大学出版社，2001.

[3]布鲁纳使用的术语，指有机体的唤醒或激活状态。参考顾明远主编.教育大辞典（教育心理学）［M］.上海：上海教育出版社，1990.

[4]顾通达.教师培训的实效性与需求分析方略［J］.师资培训研究，2002（4）.

[5]张定璋.教学的最优化与人道化［J］.外国教育资料，1989（1）.