源于学校发展的内部驱动力

1．探求

翻转课堂实验动因

分析翻转课堂在我国产生与发展的历程可以发现，无论20世纪80年代江苏省木渎高级中学的类翻转课堂教改实验，还是重庆市聚奎中学校翻转课堂的早期实验，抑或山西省新绛中学问题解决式学案课堂，都具有“学习知识在课外，内化知识在课内”的特性，而这个特性，正是翻转课堂最基本的属性——对传统教学结构的根本性颠覆。

因此，这些实验叫不叫翻转课堂已经显得不重要了。重要的是，是什么原因让他们走上了实际上的“翻转课堂”实验？从他们走向翻转课堂的案例中，我们能否发现不同类型学校开展翻转课堂实验的共同动因？

2．发现

“翻转”源于发展的内驱力

江苏省木渎高级中学、重庆市聚奎中学校、山西省新绛中学的三个案例值得反思。其中，三所学校在变革中求发展的诉求无一不在昭示：“翻转”源于学校发展的内部驱动力。

当年木渎中学政治教研组基于提高学科教学质量，尤其是提高学生应对理论联系实际难题的能力，开始研究培养学生自主学习能力、提高分析问题和解决问题能力的问题。由于在传统教学方式中找不到有良好前景的方法，他们开始独立思考，自主创新，创造了任务明确、方法巧妙、易于操作的自主学习模式。这种模式的基本特点，与“学习知识在课外，内化知识在课内”的翻转课堂的最显著的特征基本相符，我们完全可以称之为“类翻转课堂”。

一个学校的教研组，基于学生发展实际，创意了被实践证明是卓有成效的“类翻转课堂”模式，早于美国教师二三十年，就开始了自发的类翻转课堂实验。这说明：只要具有发展的内在动因，从实际出发开展实验，就有可能走向殊途同归的教育创新，走向没有国界的科学真理。可以说，木渎中学的教改实验，最早昭示了翻转课堂是学校教师追求学生发展的自然历史过程。

重庆市聚奎中学则是从学校层面出发，为了培养学生核心竞争力，办出学校特色，推进课程改革，探索出“541”新课堂模式。他们制定了《新课堂学习六环节》[25]。

课前预习：教师提前一天下发导学案，学生课前完成相关内容的预习。

明确目标和任务：学生通过教师的解说明确本节课的学习目标和任务分配情况。

独立学习与合作学习：在教师的指导下开展独立学习与合作学习。

展示提升：各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解分析，有展示、有点评。

穿插巩固：各小组结合别组展示情况和老师的疑难点拨，对本组未能展现的学习任务进行巩固。

达标检测：教师以学生互相检测、“小纸条”检测或者口头检测等方式检测学生对本节课学习任务的掌握情况。

通过以上分析我们不难发现，聚奎中学的新课堂六环节与木渎中学的实验具有共同特点，即具有类翻转课堂的性质。在这六个环节中，前三环节可以看作是对学生自主学习的要求，后三环节可以看作是对课堂内化知识的要求。因此，当他们捕捉到翻转课堂的信息之后，立即调整方案，把新课堂上升到翻转课堂的个性化学习高度。

值得指出的是，新课堂学习六环节是聚奎中学探求具有本校特色的课程改革道路的产物。聚奎中学在追求发展的过程中，已经自发地接近了翻转课堂。国外翻转课堂的传入，促成了他们在国内最早与翻转课堂结缘，从而把学校课程改革推进到一个新的高度。可见，聚奎中学的翻转课堂也是一个源于学校发展动力、从自发走向自觉的水到渠成的自然历史过程。

山西省新绛中学在翻转课堂之前，面临“要提高教学质量，就必须进行课堂改革”的严峻挑战。在课程改革进程中，他们发明了问题解决式学案课堂，创造了每天只上两种课的教学模式（上午展示课，下午和晚上自主课），高考升学率不降反升，取得了学生综合素质全面提升的良好效果。

每天下午和晚上是自主课，上午是展示课，其实就是典型的学习知识在课外、内化知识在课堂的翻转课堂模式。虽然他们从没称自己在翻转课堂，但他们已经在变革与发展的过程中，翻转了传统教学结构，成为典型的中国式翻转课堂。

新绛中学的课程改革实验，再一次证明，只要学校具有强烈的变革现状、谋求发展的愿望，他们就会按照客观规律研究与探索，其结果就会自然而然地走进翻转课堂。由此可见，中国的学校适应不适应翻转课堂，并不是“水土不服”的问题，而是学校有没有推进课程改革、发展学生综合能力、勇于自我突破、提升学校发展层次的内部驱动力的问题。如果没有变革现状、实现自我完善与跨越式发展的愿望，即没有内部驱动力，就不会有木渎中学政治教研组创意的“任务驱动、问题导向”的类翻转课堂，也不会有聚奎中学的“541”向翻转课堂的跃迁，当然，更不会有新绛中学称作“问题解决式学案课堂”的翻转课堂实践。

中国的学校能不能试水翻转课堂，关键在于：有没有发展的内驱力。

核心观念☞　翻转课堂：源于学校发展的内部驱动力。