反思与批判的意识与能力

(1)反思与批判的意识与能力

人是自我超越的存在,人的超越是在“应然价值”的引领下,通过对现实状况的反思和批判,达到对人的现实规定性的否定而实现的。反思是前提,在于发现问题与不足;批判是反思的延续,在于找到解决问题之道,实现新的超越与发展。“人在‘批判’中否定着世界,生成为人,升华着人性,寻找着人的意义。”^[5]反思与批判是对话的内在精神与力量所在,它是人所特有的意识和能力,这种意识和能力需要弘扬和培养。反思与批判的意识与能力是学生自主性和创造性的体现,是青年学生必备的素质和能力,是青年朝气与活力的象征,所谓“指点江山,激扬文字”正是对青年学生的这种精神品质的真实写照。“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维”,“‘对话人’具有批判性。”^[6]对话教育管理正是诉诸对话的力量来致力于培养学生的反思与批判的意识与能力,使学生不惟书、不惟上、不惟师,善于发现问题,敢于提出问题,挑战权威,打破旧的思想和观念;善于反思,敢于批判,不为流行的思想与观点所左右,敢于表达和坚持自己的主张,敢于同不良风气作斗争,坚持真理,修正错误;把现实看成是一个过程、一种改造,而不是静态的存在,使他们能以自己全部的生命去参与、去投入、去探究。

(2)交往与沟通的意识与能力

戴维·伯姆指出:“过去几十年来,现代科技发展一日千里,广播、电视与飞机、卫星构成了一个庞大的网络连通全球,使得世界的任何一个角落都几乎可以在瞬时之间彼此相连。然而与此相对应的,则是人与人之间感觉日渐隔阂,彼此之间的沟通以空前的速度,变得每况愈下。”^[7]哈贝马斯为了根治现代社会的危机,恢复被科技发展、国家干预、金钱拜物教所侵占和支配的“日常生活世界”,维护社会的有机整合与团结,也竭力倡导一种交往沟通行动,通过主体之间的商谈实现人与人之间伦理关系的调整、共同规范的认可和维护。在现代社会,人的交往与沟通能力显得极其重要而受到普遍重视,业已成为教育关注的焦点。联合国教科文组织在其权威报告《教育——财富蕴藏其中》中明确提出,面对未来教育的挑战,教育必须围绕四大支柱即学会认知、学会做事、学会与人共处,学会生存来重新设计和组织。在这四大支柱中,交往与沟通能力的培养贯穿其中。学会认知是在培养学生如何与符号化的“文本”开展交流和“对话”的能力;学会做事重在锻炼学生与他人、集体和社会的交往与沟通能力;学会与人相处和学会生存更是要培养学生与他人和周围世界及环境的适应、沟通与超越能力。对话教育管理是培养学生交往与沟通的意识和能力的有效路径与方式,它在让学生尽可能多地掌握人类不同的知识形式、理解形式与思维形式的基础上,尽力培养学生的适应生存能力、情感体悟能力、倾听领会能力、语言表达能力以及人际交往的能力与技巧等,为学生的生存与发展提供有力的工具。

(3)共享与合作的意识与能力

竞争是人类社会发展的动力之一,但是过度竞争导致了人与人之间关系的恶化,使自然遭到破坏,资源面临枯竭,使人类社会面临种种冲突、危险甚至杀戮与战争。20世纪人类的恶性竞争式发展,已使我们的世界伤痕累累、千疮百孔。片面的单一向度的竞争没有出路,人类只有合作,才能协同共进、共生发展。教育对于培养人的合作互助精神与能力负有不可推卸的责任。当今的学生绝大部分是独生子女,从小娇生惯养,以自我为中心,存在严重的依赖心理和自私独享倾向,与人共享、合作互助的意识与精神较为缺乏,因此,培养他们的共享与合作的意识与能力就更显迫切与必要。“对话是一个过程,可以帮助我们挖掘自身潜力,增进合作水平,平衡合作与竞争之间的关系。在某种意义上,对话是处理人际关系的新方式,使我们在无论面对何种处境时都更有依靠。它赋予了我们一种相互合作、处理危机、进行决策、解决问题的新方式。对话,还帮助我们从合作的角度出发,建立起良好的团队关系。”^[8]对话教育管理能够培养学生参与共享、合作互助的意识与能力,使学生学会与他人合作共处,并通过与他人的合作实现共同发展的目标。

(4)创新的意识与能力

创新是人类发展、进步的灵魂。创新精神与能力是现代社会人才首要的必备素质。教育的任务就在于通过知识的学习,使学生养成创新的意识,具备创新的能力。创新精神是一种质疑探究的精神。具备创新精神的学生必须具有问题意识和怀疑精神,不迷信权威,不因循守旧,敢于质疑,善于质疑,勇于探索,通过投身实践去发现、创造新的知识和思想。创新精神是一种进取精神,它最终指向真理。这正是对话的追求,“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的,但有着无限发展和终极状况的自明性,然后是对纯理智判断力的怀疑,最后则是通过构造完备的高层次的智慧所把握的绝对真实,以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。”^[9]对话就在于不断地探索世界的奥秘,不断地发现其中的真理,从而不断变革世界,也变革人自身。“对话是一种创新行为”,它“以世界为中介,旨在命名世界”^[10]。对话具有开放性与流动性,这是它的创新之源。对话是一种未曾预演的理智探险,它并没有一个特定的终极性目标,它永远面向未来开放,面向人类永无止境的未知领域敞开着。对话的完成不在于形成确定不变的知识,而在于由对话经验本身激起新的更多更好的对话。当我们谈得更多更好时,我们就会成为不同的人,我们就“变革”了自己。^[11]对话教育管理的过程就是学生的创新意识和能力被不断激起和造就的过程,在此过程中学生不断获得新的认识,又不断指向新的目标,生生不息,永无止境。

3.非理性因素的发展

非理性是与理性相对应的概念。理性是指人们在意识反映控制下自觉地认识和把握事物的抽象思维能力、形式与活动,其主要表现形式是概念、判断和推理,具有内在性、自觉性、抽象性、逻辑性等特征。非理性则可从广义和狭义两方面来理解。在狭义上,它是指人的主体结构中属于非理智、非认知方面的因素,如动机、欲望、情感、意志、信念、习惯等;在广义上,它除此之外还包括人的认识中的非逻辑因素,如幻想、想象、猜测、顿悟、直觉、灵感、潜意识等。非理性因素虽然以意识反映为基础,但常常不为意识反映所控制,具有不自觉性、不确定性、突发性、瞬时性、非逻辑性、非语言性、体验性、创造性等特征。非理性在人的主体活动中具有驱动、激活、选择、调控、维系与突破等方面的重要作用,是人的主体个性中往往比理性因素更为重要的标志,构成个性的动力因素,形成人的认识发生的重要的主观机理,是人的创造性之源泉。正如爱因斯坦所说:“感情和愿望是人类一切努力创造背后的动力”,他甚至认为科学家们“每天的努力并非来自深思熟虑的意向或计划,而是直接来自激情”^[12]。列宁也说:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”^[13]非理性因素与理性因素一起共同构成人的完整主体,二者缺一不可。

传统教育是一种理性教育,注重学生理性知识的传授和理性精神的培养,忽略了学生非理性因素的培养与发展。如果说教学的主要功能在于促进学生理性的发展,那么教学之外的管理就理应以促进学生非理性的发展为己任,这样才能使二者相互配合,协同促进学生的发展,但是传统的教育管理同样深受理性主义的影响,甚至是一种极致形式的理性管理。它以“工作”为中心,遵循科学理性的逻辑和管理活动的客观规律,强调科学的决策、定量化、标准化的管理、稳定有序的组织结构、明确的职责分工和严格的规章制度和纪律控制等。这种理性管理模式不仅不能发展学生的非理性因素,反而极力排斥、压制、扼杀学生积极的非理性因素,严重阻碍了学生主体的完整发展。而对话教育管理正是要解放学生受压抑的非理性因素,追求学生非理性因素发展的目标。它把管理的规律与法则、规范与秩序、制度与程序等融入以人为本的人性化管理之中,重视人的社会、心理因素在管理中的作用,注重学生心理和情感方面的需要与体验,是理性管理基础上的一种非理性取向的管理,在其中,学生的非理性因素得到合理的保护、激发和自由发挥。对话是对话双方或多方全身心的投入和全方位的展现,这其中既包括理性因素,也包括非理性因素,特别是非理性因素的介入与发动,使对话充满激情与勃勃生机,这又将引发更多、更新的非理性因素的产生。在对话中,人的动机、情感、意志、信念等因素会不断生发、碰撞与发展,人的想象、猜测、直觉、灵感、潜意识等因素会不时跳跃、迸发和闪现,从而使得对话遐想无边、妙趣横生、其乐无穷。当然,非理性因素有积极和消极之分,其积极成分如情绪情感中的激情、热情、好奇心等,能激活人的各种意识要素,调动人的认识潜能,促进管理和人的发展;而其消极成分如情绪情感中的冷漠、厌恶、焦虑、失望等,则会抑制人的认识,延缓认识的进程,从而阻碍、干扰和破坏管理与人的良性发展,其他非理性因素亦然。那么倡导发展非理性因素会不会良莠不分?这你大可不必担心,因为真正的对话具有发展与矫正的内在机制,即它能发展、强化良好品质与因素,矫正、去除不良品质与成分,实现“扬长避短”,促进组织与人的良性发展。

二、发展性目标

对话教育管理的发展性目标包括学生人格的完善、可能生活的建构、人生价值与意义的追寻等。之所以将它们称作发展性目标,不仅因为它们本身是一个发展的过程,始终处在一个不断发展的、永恒持续的、不可最终完成的进程之中,更是因为它们与人本身的发展与完善始终交织在一起,它们各自从不同的角度去实现人的主体建构与发展。

1.人格的完善

何谓人格?从词源上看,西方现代意义上的“人格”(personality)一词源于拉丁文“persona”,原意为戏剧舞台上演员所用的假面具。后来“人格”一词被加以引申,成为一个内涵丰富的概念。心理学家阿尔波特提出:“人格是个体在心理、物理系统中的动力组织,这个动力组织决定人对环境顺应的独特性”^[14];艾森克认为“人格是个体由遗传和环境所决定的实际的和潜在的行为模式的总和”^[15]。可见,人格是一个具有多层次含义的综合名词,是“以性格、气质、能力为特征的‘心理人格’(psychological characteristic);与个人的气质操守、道德品质、人格情操相关的‘道德人格’(moral quality);和法律主题不可分离的‘法律人格’(personal right)”^[16]等方面的统一体;“是指在个人的生理基础上,受到家庭、伴侣、学校教育和社会环境等的影响,而逐步形成的气质、能力、兴趣、爱好、习惯和性格等心理特征的总和;它是具有社会意义的各种特性的统一体,各种特性的配合形式;是由体格上的特性、精神上的特性、特殊能力、经验、气质、意志、品质等特性构成的有机整体。”^[17]总之,人格是人经由社会化而获得的具有内在统一性和相对稳定性的个人特质结构,是一个人思想和行为的综合。

人格的发展与完善是教育的基本目的,正如联合国教科文组织在其权威报告《学会生存》中所说:“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”^[18]人格的完善就是要使学生在认知、情感、意志、信念与行为诸方面达到完整统一,实现真、善、美的一体化。这是一个长期的学习、实践而锤炼提高的过程,是永无止境的追求。人格的完善最终指向和谐,形成和谐人格。诚如伟大的物理学家爱因斯坦所说:“学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家”。^[19]和谐人格是对于人格发展、完善的前景的一种描述,也是人们现实人格发展的目标模式,它也具有不同的层次和水平,是一种可以不断发展、完善,不断追求逐步达到至善的一种动态的理想人格,它能使各种能力和素质不断相互协调、相互促进、相得益彰、开拓发展,因而能够成为学生进一步的全面发展的保障和推动力量。

和谐人格建构的总体目标包括:内部心理和谐,使大学生的气质、性格和能力、认知、情感和意志、需要、动机、兴趣、信念、理想等心理特点、倾向和过程能符合自己年龄特点而协调发展,保持良好的心理健康状态;行为和谐,能正确认识自己的角色身份和能力,养成与之一致的和谐行为模式;人际关系和谐,能正确对待他人,尊重他人,理解他人,爱护他人,富有爱心和同情心,乐于助人,团结友爱;与社会和谐,关心集体,关心社会,具有团体意识和社会责任感,能融入集体和社会,并促进集体和社会的发展;与国家和谐,具有爱国主义精神,将自己的价值追求与国家的前途,民族的命运结合起来,与之和谐共建;与时代和谐,能正确认识时代的要求和自己肩负的历史使命,树立与时代要求相一致的世界观、人生观、价值观;与自然的和谐,关爱自然,保护环境,善待动物,尊重客观规律,按客观规律办事;全面和谐发展,注重德、智、体、美等全面发展,具有合理科学的知识、素质和能力结构;事业、生活和谐,有正确的人生态度,热爱生活,追求事业,积极进取,开拓创新,能正确对待事业、生活中的挫折,永葆乐观态度和奋斗精神;整体和谐,以上各方面处于协调、平衡、统一和匀称的发展状态,形成完整统一的健全人格、理想人格和最佳人格。

对话是实现学生人格完善与和谐的最佳路径。对话是一种境界,一种修养,一种品格,它本身就是一种促进人格不断发展与完善的新陈代谢机制,能够净化人的心灵,使人向善去恶,思想认识与道德境界得以不断提升。对话教育管理就是要使对话成为学生的管理生存方式,去培养学生的对话意识与品质,养成对话的思维与习惯。通过与自我的对话,使学生时刻反思和检视自己,正确认识自己的优势与不足,认识和把握自己的角色身份和责任,时刻调整自己的心理状态,实现自己心理与行为的和谐;与他人对话,使学生懂得尊重,学会关心、善解人意,懂得向他人学习,从而调适自我,建立和谐协调的人际关系;与自然对话,使学生懂得虔敬自然,敬畏生命,保护环境与生态,实现人在自然中的诗意栖居。

2.可能生活的建构

对话教育管理回归生活世界,它立足于学生的现实生活,建构学生的可能生活。我国著名学者赵汀阳认为,“可能生活是现实世界所允许的生活,但不等于现实生活。可能生活是理想性的,它可以在现实生活之外被理解。如果一种可能生活得到实现,它就是现实生活”,“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。”^[20]由此可见,一方面,学生的现实生活是可能生活的基础和前提。可能生活并不意味着脱离人的现实生活,排斥或否定人的现实需要。现实生活是学生唯一能够真实把握,得以充分享有的生活形式,也是学生真实拥有的发展可能性得以不断实现和不断生成的过程。另一方面,可能生活又是对学生现实生活的反思、批判和超越。它指向一种“尚不存在”的理想生活,体现着人的可能之在,是人面向自己拥有的各种发展可能性所作的主动筹划,主要指向人所拥有的、具有积极意义的发展可能性,代表着人生活的希望。因此,可能生活既介入学生的现实生活,又超出学生的现实生活,是一种既源于学生的现实生活,又高于学生的现实生活的理想生活形式,是一种基于历史和现实而指向学生的未来与可能的动态生活形式,是一种自成目的性、富有生活意义和生命价值的生活形式。^[21]现实生活是人的基本生存状态,它决定了人的生存和延续,而可能生活是人的生活的理想形态,它决定了人的自我完善与自我实现的高度。对话教育管理作为一种管理生活方式,就在于引导学生从现实生活出发,去体验、反思、批判现存生活,去感悟生活的真谛,去梦想、去创造更加美好、更加完满、更富价值和意义的可能生活。对话教育管理过程就是现存生活不断被超越、可能生活不断被建构的过程。

可能生活追求的目标是幸福。赵汀阳指出,“每种可能生活都有其特有的幸福,而且不是另一种生活所能替代的,放弃一种可能生活就等于放弃一种幸福。”^[22]他认为,可能生活是一种合目的性的生活,是基于幸福追求的一种选择,“尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则,就是目的论意义上的道德原则,这是幸福生活的一个最基本条件。”^[23]所以,可能生活的实现是幸福生活的前提,这同时意味着生活意义与价值的丰富;而幸福生活是可能生活的目的,是超越现实生活的一种创造性生活。“生活的意义必定在于生活本身,生活的意义在于创造性地去生活并且创造可能生活。幸福生活与有意义的生活是同一的。”^[24]幸福不同于快乐,它能给人一种持久的祥和和愉快之感,而快乐只是一时的兴奋;幸福是生活本身的成就,并且幸福所构成的意义可以改变人生的整个画面,而快乐是消费性的,它留不下什么决定人生意义的东西。幸福也不同于欲望的满足与利益的获得,它超越了主观性的原则,具有更普遍的伦理意义。“幸福原则却是为每个人着想的,它所揭示的生活方式有助于提高每个人的生活质量,它将指出每个人如何更充分地利用自由去把各种可能性变成充满活力的现实生活。”^[25]

可能生活是全面性和多样性的生活。人是一个完整性的存在,是一个由自然与社会、生理与心理、物质与精神、理性与非理性、科学与人文等多层面、多因素构成的综合体;人的心理与需要又是丰富多样、复杂多变的,甚至可以说是不可穷尽的,正是这些使人成为世间最崇高、最伟大,从而不可超越的存在,也决定了人的可能生活的全面性与丰富多样性。因此,对话教育管理的任务就在于创造全面、多样的生活条件与空间、文化环境与氛围,去培植、建构学生全面多样的可能生活,鼓励他们自主选择、自主筹划、自主决定自己的生活方式,引导他们感受、理解、省察和创造自己的生活,在充满不确定性的生活中,学会鉴别、学会选择,作出判断,使学生成为自己生活的主人,追求一个较“今日之我”更为完满的“明日之我”,不断越超现实生活走向属于自己的可能生活,创造更加灿烂、美好的明天。

3.人生价值与意义的追寻

人是意义性存在,价值性存在,人是无法忍受无意义的生活的。正如我国著名哲学家高清海所说:“人生活在世界上,总是在自觉不自觉地追求与思索着人生的意义。一种没有意义的生活,对于人来说是一种最大的苦刑,纵然衣食富足,饱暖无忧,人仍会感到不满足,会感到一种无边的虚无包裹着他,使他内心里不安宁、不踏实。”^[26]人要超出自己的生存境况,不时追问“人应当是什么”“人应当如何生活”“人为什么生活”等问题,这些对人自身价值意义的追寻,构成人生的终极关怀。这是人与动物的根本区别所在。人在世界中存在,把自身与世界都看作是有意义的,把自身与世界的关系也看成是有意义的,否则,他的生活便是无意义的。因此,人必须追求意义,意义才能使人的生命有价值。人生受意义的引导,有意义的人生必定是完满的人生,是充实的。意义的引导是一种精神的力量,它使人有价值地生活,使人有期待,使人努力奋斗,对人生、对生活进行有意义的筹划。人生不断地寻求意义,也就是在寻求中实现意义,人生追求意义就表现为“我的生活,我的所作所为必须是有根据的、有价值的。”^[27]

人生的价值与意义首先在于超越与创造。现实世界的“不如人意”和它“不能满足人”的性质,使人需要以一种积极的态度超越现实,去追求一种更值得人生活的生存境界。人总是期待着明天,满怀着希望,人生的自由、创造和价值与责任就植根于人的这种未完成性和这种希望的人生。人能在实践活动中,在“自由自觉”的创造性活动中,去形成他的真正属于自己的价值生命、文化生命或者说“类生命”,并且只有在这种超自然生命的创造中,人才真正成其为人,并感受到人生的真实幸福与乐趣。人的使命就在于不断通过自己的创造性活动,逐渐升华其价值,使人不断“生成为人”。人之伟大,人之超越动物,就在于“人不再是自然之手驯服的机器,人成了自己行动的目标”(赫尔德语),永恒超越和不竭创造是人应具的精神境界。^[28]人生的价值与意义还在于奉献与给予。价值、意义均是关系的范畴,体现的是人与世界的一种关系,“意义来自于人在其世界中的牵涉。”^[29]因此,人只有走出自我,走向他人,走向世界,并将自我奉献给他人,奉献给世界,这样的人生才真正具有价值和意义。索取的人生只能导致物欲的膨胀,将人淹没于物质与利益的世界,越陷越深,永无止境,而浑然不知“我是谁”,又“为了谁”;只有在奉献中,在给予中,我们才能感受到自己对他人的关联,才能发现到自己对他人的价值和意义,才能感受到真正的满足感和成就价值,才能体会到真正的幸福,可以说,奉献的过程、给予的过程就是人生价值与意义的呈现过程。

人生的意义归根到底是生活的意义,人生的价值说到底是生活的价值,都要体现在生活的实践与行动之中,因而,人生的价值与意义就只能从生活的体验中领悟出来。“‘人’的‘意义’是在活生生的生活之中。‘人’生活在‘世界’之中,自从‘人’‘有’了这个‘世界’之后,‘人’就‘有’了‘意义’,所以‘人’的‘意义’……是从生活、从‘世界’体会领悟出来的……”^[30]对话是一种领悟,一种阐释和一种觉解。“只有通过这种自觉的阐释与觉解,人的生活意义与生存境界才会以一种澄明的方式向人们宣示出来,并由此出发,引导人们去自觉的追求真实的人生意义,提升自己的人生境界。”^[31]对话教育管理正是通过管理对话使学生从自己的生活世界中体验、领悟,进而阐释和理解人生的价值与意义,超脱于眼花缭乱的物质功利世界,从实然走向应然,探寻人生精神、价值与意义之境,不断去超越、去创造、去奉献、去给予,去实现自我又超越自我。对话教育管理过程就是价值意义的追寻过程,这是一个不断变化、发展的过程,永远处于未完成状态。“人生对意义的追求永远处于过程中,人生从来没有不变的意义,人生就是在追寻中实现价值,人就是不断地理解,获得意义的引导,从而使自己的生活有目的,有价值,从而使自身从现实的境况中站立起来,超越现实,进入未来。”^[32]追寻着有价值、有意义的人生,必然是完满充盈的人生,必然是有价值、有意义而幸福的人生。这样的人生应成为当代学生的追求。

三、终极性目标

任何事物都是特殊性与普遍性的统一,对话教育管理也不例外。作为一种特殊性的对话教育管理,其终极指向性目标是培养人的对话理性,引导其对话人生;作为一种普遍性的对话教育管理即作为一种教育意义上的对话教育管理,又要以实现人的主体建构与发展的教育目的,这一目的的目标指向是形成“对话人”。

1.培养对话理性,引导对话人生

在本研究的对话理论视野里,无论是知识的建构、对话意识与能力的培养,还是人格的完善,乃至可能生活的建构、人生价值意义的追寻最终都指向一处即人的对话理性的形成。在对话理性指引下的人生即对话人生,这是一种崭新的人生,将把人带向一个新的境界。

何谓对话理性?对话理性是在对话理念与精神基础上升华而形成的一种主体精神构造,它嵌入人的本体精神与意识深处而成为人的内在品性。这里的对话理念与精神包括前面已述及过的交互主体、“我—你”关系、民主与平等、精神相遇、批判超越、意义创生、生态与和谐、创新与建构、生命取向、回归生活世界等理念与精神以及内蕴在这些理念与精神中的包容、理解、尊重、自由、开放、共享等意识与精神。对话理性是对科学理性的补遗和纠偏,又是对传统价值理性的超越,是在突破主客二元思维模式的主体间性新视野下对二者的有机融合,它以科学理性为基础机制,以价值理性为目的取向,是一种新形态的理性,是人类理性发展的未来走向。

马丁·布伯认为,真正的人生是对话人生。我国学者夏正江对对话人生进行了比较深刻的分析:从存在论角度看,对话人生即是超越“它”的世界,学会与世界“你”建立一种活生生的精神上的相遇关系的人生;从认识论角度看,对话人生即是以一种开放的、自由探究的理性精神,同他人(或他人所创造的文本)一道共同参与到追求知识、真理(包括真、善、美不同类型的知识)过程中的睿智人生;从社会哲学的角度看,对话人生是一种发生在人际交互世界之中的,以人类相互交往、沟通、理解的实践旨趣为导向的人生。^[33]对话人生的核心和灵魂是人的对话理性,它以追求人本身整体的生命精神和价值意义为目标。特别要指出的是,对话人生是一种审美人生,它代表着一种生活修养与境界。“对话意识的高扬,必定会将人类引向一个异于以往任何时代的新时代……更重要的是,它有了一种更新的和更强有力的精神追求——对于‘对话’造就的高深精神境界和审美文化的追求。这种追求必将促进当代人精神向更高的层次发展,也会使当代艺术更加丰富。对话精神如果得以实现,我们的文化就会一步步走向古哲们梦想的真、善、美一体的境界,成为人人向往的审美文化。”^[34]在这种生活境界里,人与宇宙万物,如日月星辰、山川草木、飞禽走兽都能和谐相处,都能保持一种生命之间的对话与沟通关系;能与天地相参,摆脱小我的钳制,感到宇宙万物浑然一体;不再为物欲所奴役,为世俗的功名利禄所累,以一种坦然的、超功利的豁达态度去体验天地人生,内心里有一种淡泊的宁静与澄明感;不再囿于因果链条的框架去看待世间一切事物,而是以一种审美的、艺术的眼光去鉴赏天地人生,去汲取天地的灵感与精华,以充实自己的人生。^[35]这种人生境界极类似于我国著名哲学家冯友兰先生所推崇的“天地境界”,即能知天、事天、乐天、同天的境界。有这种境界的人,有知而又无知,有我而又无我;内外相通,动静合一;仍然要过道德的生活,要过功利的生活如干活赚钱,要过自然的生活如吃饭睡觉,但又不只停留在这些生活上,这即是“道高明而极中庸”。^[36]“充满劳绩,人诗意地栖居在大地上”,德国浪漫派诗人荷尔德林的这句名言正是对对话人生审美取向的完美表达,它将把人带入心灵自由、生命圆融的艺术之境。

2.“对话人”:人之主体建构与发展的目标指向

对话教育管理以实现教育目的为最终目标。那么,教育目的是什么呢?对于这个问题学术界一直存在着不同的观点与争论,但近年来随着对工具化教育危害的揭露与批判的深入,对于教育应以人为目的的认识在我国教育界已取得基本共识。在此基础上,本研究进一步将教育的目的定位于人的主体建构与发展。这里的“主体”不是传统的主客二元思维模式下的单子式的占有性主体,而是在对话哲学主体间性视野下的处于关系中的共生、共在、共享的主体,是一种交互主体、类主体和共主体。

人的主体建构与发展是素质平衡基础上的个性化发展。“素质平衡”是指人的德、智、体、美等各方面的素质与能力的协调发展,强调的是人的发展的完整性。完整性是相对于片面性而言,德、智、体、美等构成现代人发展的整体,缺一不可,衡量的底线是“不失调”,即不致使某一方面发展明显的或严重的缺失,任何片面的发展都是对生命完整性的背离,甚至有可能导致人的畸形发展。素质平衡只构成人之主体建构的基础,而不是目标,目标是要在此基础上实现个性化发展。个性是人的丰富多样性的生动体现,是人存在的现实的表征,事实上也是找不到两个完全相同的人的,纵使双胞胎亦有所不同,甚至完全不同。因此,教育的目的应追求素质平衡基础上的个性化发展而不应是全面发展。全面发展的完人目的观作为一种美好的理想,是缺乏现实性的,它导致抹杀学生的个性,去追求趋同化、单一化、标准化的发展目标,值得反思。而这里的个性发展的教育目的观主张多样化、多元化的发展目标,它放弃教育中的“宏大叙事”风格,倡导开放和多元歧异,建构和发展学生主体的差异人格和独特个性。

人的主体建构与发展的目标指向是形成一种“对话人”。当今时代的显著特征和核心精神是对话,未来社会是共生的社会,是生态的社会,是对话的社会,未来人是对话人。对话理性与对话人生的主体就是对话人。对话人的人格特质是理解、尊重、包容、民主、平等、开放、自由、共享与和谐等精神意识,它是能与他人、社会及自然和谐共生,协同发展的人。在整个社会几乎被物欲淹没、被工具——技术理性所主宰、全面异化而“物极必反”的今天,这种对话人已成为人们内心的普遍呼唤与向往,并且,随人类社会开始步入马克思所设想的三个发展阶段的第三个阶段即“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的物质财富这一基础上的自由个性”形态阶段的趋势日益显现,普遍交往时代开始来临,这种对话人的特征已开始初步呈现。对话人萌芽于当代社会,为当今社会所渴求,但由于社会历史条件的限制,它却还不能成为当今社会的主体,毫无疑问,它将是未来社会实践活动的主体,是未来社会理想的人格范型。在今天,倡导对话教育管理,以培养对话人为目标,以对话人为理想范型促进人的主体建构与发展,既是在为当今社会培养引领者,又是在为未来社会培养新人,这体现了对话教育管理的当代意蕴和未来价值。“对话人”正是对话教育管理的全部理论与实践的旨趣所在。

【注释】

[1]联合国教科文组织.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:199.

[2]石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究,2001(2):32.

[3]胡中锋.试论心理学的整合[J].华南师范大学学报:社会科学版,1998(5):60.

[4]滕守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997:17.

[5]黑格尔.历史哲学[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1956:46.

[6]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007:41, 40.

[7]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛,译.北京:教育科学出版,2007:1.

[8]琳达·埃利诺,格伦娜·杰勒德.对话:变革之道[M].北京:教育科学出版社,2006:13.

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书.新知三联书店,1991:18.

[10]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007:38.

[11]夏正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报:教育科学版,1997(4):4.

[12]爱因斯坦.爱因斯文集:第一卷[M].北京:商务印书馆,1976:279,103.

[13]列宁.列宁全集:第25卷[M].北京:人民出版社,1988:117.

[14]杨眉.大学生健康人格塑造[M].北京:中国青年出版社,2001:3.

[15]杨眉.大学生健康人格塑造[M].北京:中国青年出版社,2001:3.

[16]谈炳和,樊富珉.试论人格与人格教育[J].清华大学教育研究,2000(1).

[17]卫异,左振瑛.青少年人格塑造[M].北京:北京大学出版社,2004:92.

[18]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社, 1996:195.

[19]赵中立,许良英.纪念爱因斯坦译文集[M].上海:上海科学技术出版社,1979.

[20]赵汀阳.论可能生活[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1994:116.

[21]王登峰.论走向生活世界的教学目的观[J].教育研究,2007(1):28.

[22]赵汀阳.论可能生活:修订版[M].北京:中国人民大学出版社,2004:150.

[23]赵汀阳.论可能生活:修订版[M].北京:中国人民大学出版社,2004:149.

[24]赵汀阳.论可能生活:修订版[M].北京:中国人民大学出版社,2004:26.

[25]赵汀阳.论可能生活:修订版[M].北京:中国人民大学出版社,2004:147.

[26]高清海,等.人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神[M].长春:吉林人民出版社,2006:83.

[27]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社, 2001:64.

[28]高清海,等.人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神[M].长春:吉林人民出版社,2006:84.

[29]里克曼.狄尔泰[M].殷晓蓉,等,译.北京:社会科学出版社,1989:209.

[30]叶秀山.美的哲学[M].北京:人民出版社,1991:55.

[31]高清海,等.人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神[M].长春:吉林人民出版社,2006:84.

[32]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社, 2001:64.

[33]夏正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报:教育科学版,1997(4):2-4.

[34]滕守尧.文化的边缘[M].南京:南京出版社,2006:16.

[35]夏正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报:教育科学版,1997(4):10.

[36]李振霞:当代中国十哲[M].北京:华夏出版社,1991:229-230.