叙事的内容

二、叙事的内容

在课堂教学中，直接经验和间接经验、书本世界和生活世界同等重要，不能厚此薄彼。为实现“无边界学习”中的学习叙事，在内容的选择上、组织上更注重于沟通书本知识与直接经验、学生生活世界的交融。

（一）基于沟通书本世界与直接经验世界的学习叙事

众所周知，学生的个体认识主要有两种方式：一是以课堂和书本为中心，走的是间接认识的道路，通过学习人类在长期的认识中积累并整理而成的书本知识，获得间接经验；一是以经验和活动为中心，强调学习通过自身的活动和探索获得知识，走的是直接知识的道路。虽然传统教学中，也强调学习间接经验必须以学生个体的直接经验和感性认识为基础，但它是将直接经验和感性认识作为学生学习间接经验的手段，是为掌握间接经验和理解性知识服务的，显然把直接经验放在了从属次要的地位。

但直接经验是学生个体认识的起点和基础，是间接经验的“母体”，是学生学习间接经验的“消化酶”，具有“活化”知识、促进知识转化为能力的作用。如果在教育活动中贬抑直接经验的地位和价值，仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具，或者是为学习间接经验服务的，那么，学生获得的间接经验就只能是一堆“没有活力的死知识”，缺少对知识的探究和发现过程的真实体验，使本应生动活泼、充满生命活力的课堂教学变得枯燥无味。因此，在教学中必须充分重视直接经验在教育活动中的价值和作用，以直接经验来丰富、扩展和提升学生个体的认识，从而发挥直接经验对于学生身心发展的积极和独特的作用，而不是让直接经验蜷伏在间接经验的脚下，做间接经验的“奴隶”。

长期以来，人们把课堂活动主要框架定在教师的教学活动范围，把教学活动的性质又框定在“特殊的认识活动”的范围，因而课堂上的声音是单一的教师的声音，教师的声音也是模式化的教学大纲的声音。学生在课堂中主要是在教师指导下进行学习活动，学习内容是经过严格、精心地选择和教育学加工的、人类已经创造出来并被客观所证明了的最基本的文化知识。然而现当代教育观认为，课堂应该是多元的，是由师生与各要素共同建构的活动世界。因此课堂教学中发生在一个学生身上的对文本知识的独有感觉，也应该被其他学生看到或者理解。日本当代作家渡边一曾说过这样一句话：“在人的身上，有许多用理性、知性与道理无法说明，是非理性的，但却是实实在在能感觉到的东西”。^[5]把这种“感觉到的东西”，只有叙述出来，才有利于学生对知识的真实面目的认识和检验，以及在理解和反思中创生自己的知识。这样通过叙事将学生这些经验、感悟和对文本的学习有机地融合在一起，可以更好地促进学生的学习。

因此，“无边界学习”中的叙事，就是通过对个体这种经验的揭示，探讨一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。

下面呈现的是一位数学教师在无边界课堂教学活动中，挖掘学生个体身上的“感觉出来的东西”的案例。它主要通过教师、学生的口头、肢体语汇等进行的叙事。

案例4-4

《镜面对称》（教学片断）^[6]

小红照镜子，下面哪一张是小红拿着的（见图4.2）？

图4.2　小红照镜子影像示意图

我指着小红手里的镜子上的第一个“E”图像，说：“镜面对称的特点是……”

“左右对换。”学生齐刷刷地回答：“就变成朝右的了。”

我继续指着第2个、第3个：“那么它们呢？”

“上下不变，还是朝上、朝下的”。学生很自信。

“那么最后一个呢？”“朝左了。”

“噢，是（1）号卡片。”问题解决了。

这时，一个清脆响亮的童音突然响起：

“杜老师，我认为不是（1）号卡片。”是聪明又爱动脑筋的周海森小朋友在说，“手里的卡片去照镜子时，要转个方向的，应该不是（1）号卡片”。

吴泽雨也站起来，说着他的不是（1）号卡片的理由。我想了想，手里比划着，可一下子也确定不了。别的小朋友也在同桌之间互相讨论着，各自说着自己的想法，有的还问我：“杜老师，我们应该填哪一个？”这时下课铃声响了，于是我马上随机应变了一下：

“同学们，刚才镜子与实物的问题，到底哪一个才是正确的，中午我们一起去舞蹈教室的大镜子前验证一下。”学生们都欢呼起来。

回到办公室，我马上照写了四张卡片，跑到镜子前，一张一张地对照着，确定着答案：原来，在课堂练习时，实物都只是一个人在做着动作，因此镜子里的像也只是单个存在的，并不存在排列顺序的问题。可连在一起的卡片就不一样了，要转必须一起转，所以排列的位置也变了。以此类推，卡片上的一排数字也如此，如卡，镜中则是“前后位置对换，左右方向对换，上下不变”的一排数字，想到这里，我在心里暗暗感激周海森小朋友，是他帮我及时纠正了一个错误，我也为有这样的敢于质疑的学生而感到欣慰。

吃过午饭，我再次来到二（6）班教室，我要求四人小组准备好2张卡片，各写上4个、5个不同方向的“E”，标上序号（防止拿倒了），带上铅笔来到了舞蹈教室。在镜子前，学生们以小组为单位，把镜子里面的像记录在纸上，进行着对比，讨论着“实物和像”的不同之处。不一会儿，就有好几个小组的同学在兴奋地喊：“我们懂了！我们懂了！”

这时，叶林静小朋友拿着卡片，兴奋地跑到我身边，对我说：“杜老师，我发现了一个秘密，我这张卡片纸是有点透的，只要看它的反面，就是镜子里的像唉！”“你观察得真仔细，是这样的。你可以把你的发现去告诉别的小组的同学。”我笑着对她说。要知道，平时她的表现并不突出，这次有这个发现，她的眼睛都亮了，像只快乐的花蝴蝶，穿梭在各个小组之间。

为了让学生真正理解排列顺序的变化规律，我趁热打铁：请3位学生和我一起，跳“四小天鹅舞曲”，一起左右跳动着步子。这时，我提醒学生说：“看清楚镜子里的老师排第几个？”“最后一个呢？”然后，我带着3位学生一起手拉着手转过身子，面向学生，再问：“实际我排第几个？”停下脚步后，我让学生说说“镜子中的每人位置”和面对面看到的位置有什么不同。

案例的戏剧性变化就成为叙事的内容。而戏剧性事件的产生就在于学生每个个体的经验的差异，从而导致了对“镜面对称”的事物本身的理解也是有差异的。每个学生对一排“E”的感悟程度也就是个体经验的差异。从案例中，我们可以清晰地感受到当“E的镜面对称”无法用语言文字清楚表达时，教师就运用肢体动作、绘画图像等方式把学习内容进行分解，搭建平台让每个学生积极主动参与过程，在这样的学习叙事过程中理解掌握其他每个人“感觉到的东西”，从而来促进知识的形成。比如教师带着学生跳“四小天鹅舞曲”，肢体配合言语的叙述，跳出数学学科的范围来学习数学知识；又比如叶林静小朋友的独特发现：这张卡片纸是有点透的，只要看它的反面，就是镜子里的像唉！通过肢体动作来叙述“镜面对称”，通过绘画图像来照镜子等等方式把自己感觉到的东西展现得淋漓尽致。

在上述案例的过程中，我们也不难发现，数学学习在这种突破了原有书本知识所规定的时间和空间里，学生能自由、大胆地把感悟到的东西描述出来，再通过教师与学生、学生与学生的形象语汇和肢体展现，让所学的知识更全面、更充实，对促进学生的学习带来了活力和生命力。这位数学教师在此次教学反思中还真切地写道：我记得有句名言——宝贝放错了地方便成废物。我庆幸自己把面对的几十个学生当作宝贝，更庆幸自己没有把宝贝放错位。这个知识对一个人来说也许是直接经验，而对另一个人来说也许就是间接经验，因此需要我们在这两个位置——“直接经验与书本世界”之间架起一座沟通的桥梁。

（二）基于沟通书本世界与学生生活世界的学习叙事

现实生活世界是课堂教学的根基，学生生活着走进课堂，又在课堂中开始了一种新的特殊的生活。在传统的“主知主义”教育思想的影响下，课堂教学的目标大多被定位在“为将来生活作准备。”而斯宾塞认为，一切事物的存在都是人与环境相互作用的产物，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。一旦我们教育只是作为学生未来生活的准备，往往会忽视学生此时此刻的需要与兴趣，结果是教育仍然会成为一种“外烁”的东西，重复了以往旧教育中学生的被动地位。在杜威看来，最好的教育是从生活中学习，从经验中学习。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。学校“必须呈现现在的生活”，“应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。关注学生的现实生活世界，密切联系学生实际生活，意味着“强调儿童现在的兴趣与能力，因而对将来的准备，只是一种副产品。现在生长得好，便是对将来最好的一种准备。”^[7]

不得而知，课堂教学与社会生活有着密切的关系。一方面，社会生活既是课堂教学的起点，又是课堂教学的归宿，课堂教学必须扎根于学生的现实生活世界。否则如果课堂教学脱离了学生的直接经验和现实生活世界，他们不仅难以掌握比较全面的知识，充分发挥自己的才智，也不可能体验、领悟到个体的生活意义和生命的价值，更无法保证他们日后能够学会美好地生活着。从某种意义上说，课堂教学源于学生的现实生活世界，又高于学生的现实生活世界。

传统教学论将知识或者教材内容看成是对世界的标准解释，是用标准的语言表现出来的东西，将知识教条化，学生知道了这些教条，便认为是掌握了事物的规律，甚至认为便可以去解决问题。同时认为教师首先应该具备知识，将知识用清楚的语言表达出来，让学生按照标准的语言表征去理解，是否理解便通过考试来检验。由此，在现实生活中，许多教师津津乐道地采用填鸭式教学、题海战术、“桶杯理论”等。而建构主义则强调，知识是一种理解、一种假设，它不是对客观世界绝对正确的表征，不是问题的最终答案，具有动态性；知识不能拿来便用，一用则灵，而要针对具体情景进行创造；知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无意义的，需要个体对它进行建构，赋予一定的意义。同时认为，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的、更为可能的假设，而不是解释现实的模板，它不是绝对正确的最终答案；课本知识在不同的情境下有其特异性，掌握了课本知识并不意味着掌握了教条、掌握了规律，而需要把握在不同情境中的复杂变化。他们认为，学习的本质是一个积极主动的建构过程；学习者建构的内容不一定是现成的结构性知识，也可以是在具体情境中形成的非结构性的知识。

杜威在《儿童与课程》一文中曾经指出，以往我们总是有意无意地把生活世界与书本世界人为地二分对立起来，认为生活世界停驻于感性的领域，只有书本世界才能使人超越出来，将人提升到一定的境界。^[8]的确，我们不否认，从书本上获得的一些知识使我们知道在日常生活中是没有机会去亲身体验的。从书本上，我们可以研究世界各地的资料，还可以向不曾谋面的人学习；读书，从历史中获取教训，如此一来，就不会再重复别人的错误，并且能够以他人的成就作为我们的行为基础。但事实上，这仅仅是我们的思维在作想当然的假设，美化了知识世界。当然，书本世界因其具有规律性、系统性和抽象性，不仅可以使人思维清晰，而且可以使人避免在生活世界中所要时时面对的种种矛盾、困惑乃至情绪上的种种冲突。但是，书本世界也有它的不足，因为书本世界将人与现实生活隔离开来，给予人的除了符号化的东西外，并没有给予足够的解决问题、应付生活的能力，而解决问题、创造生活恰恰是在“无边界学习”中所追求的目标。正如赞可夫所说：“在课堂上跟教师、同学谈自己的想法，和在校外偶尔听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教师的门而来到课堂上，教室的天地就广阔了。”^[9]

这里呈示一个在课堂生活中发生的故事。班里来了一名插班新生，班集体的生活引起了点点波澜。这位班主任利用这临时生成的资源创设成了“无边界学习”的学习素材，召开了“小小记者招待会”，抒发了学生的真情实感。

案例4-5

《小小记者招待会》^[10]

班里来了一位插班生

教师叙事（故事描述）

班里临时来了位插班的学生小胡，看上去挺腼腆的。

第二节课，是我的语文课。一进教室，发现有很多孩子仍围在小胡身边。看来孩子们对这位新同学挺有兴趣呢！我在上节课就已经打算改变上新课的计划了，看来我的“预谋”没错。我和孩子们说，今天我们来开一个“记者招待会”。孩子们都惊奇地看着我，不知我葫芦里卖什么药。我继续说：“各位同学都来当小记者，请新来的同学当我们采访的对象，好不好？”孩子们很开心，都不住地说“好”。

我就当起了记者会的主持人。在热情洋溢地发表了欢迎新同学加入我们集体的话语后，我邀请小胡进行自我介绍。谁知这孩子挺怕羞的，走了一半，就打退堂鼓坐回了原位。我做他思想工作：“以后咱们都是朋友了，要做朋友，就应该互相了解啊。在今天的记者招待会上，你也可以了解你的这些新伙伴。”可是我动员了好一会儿，男孩还是摇摇头，说不想问同学什么，也不想回答什么。

我想了一下，大声说：“这样吧，你对不想回答的问题，或者一些隐私问题，可以拒绝回答，好不好？”孩子看我一眼，这才点点头。

“好了，大家想问什么就问什么吧！”

今天调皮的远把小手举得高高。当我请他提问的时候，他大声说：“小胡同学，你刚才下课的时候说自己在以前的班里书法和数学都是最好的，是真的吗？”看来下课时，他们已经私下里交流过了。胡自豪地说：“是啊！”马上，龄不请自问了：“能告诉我们你在以前班里得第一的秘诀吗？”啊哟，这孩子还真是厉害，自己很优秀了，还挺谦虚地讨教提高的方法呢！

小胡的头摇得可快了。“我拒绝回答！这是秘诀啊！”大家都笑了。

龄真是个聪明的女孩，她马上换了个问题：“我相信你上课一定很认真听讲吧？那你能说你课余还学点什么？”小胡点点头，马上接上：“学书法、钢琴，我还喜欢做数学难题。”“噢，谢谢你的回答！”

潘赶紧站起来：“请问，你幼儿园在哪读的？”潘怎么提了这么一个“久远”的问题？我疑惑了。小胡说：“镇幼儿园。”“是大（5）班毕业的吗？”“是啊！”我听出点门道来了：“潘，你们是幼儿园的同学？”“是的，我、震、佳和小胡，应该是幼儿园的同学。”哇，这孩子，绕了一大圈，就为了证实他们是“老朋友”啊！

我提议：“小胡，和你幼儿园的三个老同学拥抱一下吧！”小胡一听，竟夸张地钻到了桌子底下。“哗——”全班同学都笑开了。“那，你们也应该握个手吧。来，潘、震、佳！”那三个都大大方方地过来了。这下，小胡也只得从桌子底下钻了出来，然后和老同学一一握手。

紧接着，孩子们的问题越来越多，提问的范围越来越广泛。小胡呢，从开始的拒绝，到断断续续的回答，又慢慢地变得声音越来越响，回答得越来越仔细了！我静静地在一旁看着热情聪明的孩子们，看着脸上笑容越来越多的小胡，心里偷偷地乐着……

记者招待会在轻松的气氛中结束了。

我随即发下了日记本。哈，这么好的资源，我怎会错过。我问孩子们：“今天我们班的这个记者招待会开得有意思吧？想告诉其他班的同学、老师和爸爸妈妈吗？”孩子们自然响亮地回答：“想！”

孩子们在课堂上马上动起笔来了。

上述案例的叙事，是教师讲述的“故事”，故事不是虚构的，而是教师和学生自己亲身经历的教育生活中的“故事”，是生命中的真实经历。故事的产生纯属偶然，但却真真实实地展现了教育生活的一角。在这个事件中教师大胆结合书本知识，通过学生的“说”，将教育教学推向鲜活跃动、丰富多彩的现实生活世界，把这次事件作为一次为人所感知、为人所感动的生活经验世界，将现实生活成为语文写作学习的一个源泉和素材。我们说一个故事不只是句子系列的组合，它也是一个不断持续的、完整的、有内在秩序的话题安排。在上述案例中非常明确地感受到老师以一个中心“话题”来展示学生口头叙述的过程，让学生在口头“说”的过程中来感受交往、沟通、对话，在口头“言说”中丰富每“个”学生的内在人格和精神世界，在“言说”中让学生所具有的“不同于动物的能动性和主动性”得以凸显。我们常说理解一个故事就是一个解释的过程。下面就让我们一起来看看学生们如何来诠释朱老师所创设的生活“故事”。

案例4-6

《小小记者招待会》学生叙事1（日记）^[11]

新来的小伙伴

3月12日　　　　星期一　　　　阴

今天，数学上了半节课时，朱老师带着一位高高的男生走进我们的教室。我想：这个男生是谁呀？我们都有这个疑问。朱老师笑着说：“这是我们的新同学，名叫胡硕豪。”

下课时，我们个个都飞跑了过去，迫不及待地问了他许多问题，特别了解了他在班里的成绩。

又上课了，朱老师开了一个小小的“记者招待会”，让我们想问什么就问什么。我们纷纷举起手来。朱老师让我们一个一个地询问胡硕豪的有关事情，使我们对胡硕豪有了更深的了解。

今天我真高兴，因为我们班多了一位同学，就多了一份爱。

——二年级2班　杨　镒

学生叙事2（日记）

新朋友？老朋友！

3月12日　　　　星期一　　　　阴

今天我们班来了一位新同学。

上课时，朱老师让我们和他交朋友。多了个新朋友，我们班的同学都开心得不得了。咦？这位同学怎么这么面熟啊？我越看越觉得像我幼儿园的同学。但是幼儿园时，我只知道一些同学的名字，有很多同学的名字，我不知道。好像是有位叫胡硕豪的，但这世上同名同姓的不要太多，他真的是我的老同学吗？我不敢随便去认同学啊！

幸好，朱老师让我们当小记者自由提问。哈，这样，我就可以问问他了。

果真，他就是我幼儿园的老同学胡硕豪！我们高兴地一齐击掌！

——二年级2班　潘　炫

当我们以“课堂生活”这样一个全新的视角去关照课堂教学时，我们就会发现：许多习以为常的概念、观点就会隐退，而代之以一种新的富有生命的色彩。学生的叙事日记就是课堂生活叙事的一种延伸，课堂生活叙事使学生的经验更真实地逼近教育生活本身。从学生的书面叙事方式——“日记”中我们更可以肯定课堂生活是学习叙事的重要源泉。课堂生活中的欢笑、苦恼、希望、惆怅、奋进等等都将是学习叙事的最丰富的素材。

由此可见，叙事中的“事”不是凭空发生的，它来源于生活，来源于实践。在教育活动中，由师生共同构筑起来的教育现场就是师生的生活现场，是原发的、原生态的。在某种程度上，教育经验的产生和获得，都来自于教育现场；而教育现场又主要体现在课堂生活中。“课堂是赋予没有生命的知识以生命活力，给予不太成熟之人以成熟魅力、让不动动起来，让不活活起来、让不灵灵起来的生命光彩的场所。”

下面是呈示一位小学低年级数学教师在用“无边界学习”架构小学数学表内乘法教学后，学生给出的有关个人自传体学习日记的几个例子，从中可以窥见学生融合数学学习、文字运用、个人感受抒发的概貌。

案例4-7

学生数学日记《数鸭子》^[12]

太阳快下山了，清清的绿水中，调皮的鸭子们急忙想上岸。你瞧，这可忙坏了老爷爷，老爷爷一声哨子，鸭子们排好了队伍，“一只、二只、三只……”

数呀数，还是数不清，我想大概老爷爷眼睛花了，我来帮他想个办法吧！鸭子们排成了3排，每排4只，那有多少只呢？

我是这样想的：就是说3个4相加是多少？用加法做是4＋4＋4＝12（只）。今天，我又学了乘法的初步认识，懂得了如果碰到几个相同的数相加，就能用乘法算式很快地把它算出来，3×4＝12（只）或4×3＝12（只），（口诀三四十二），用乘法算真简便。

我觉得今天这堂课很有趣，它把趣味和知识联系在一起。

在这个案例中可以看出，教师设计了一个环节：伴随着寓有童真的歌曲，看着夕阳西下，老爷爷和鸭子一起回家的画面。孩子们用文字来表达心中的感受。同时也用数学的眼光去观察，把数学的思考应用到生活中，写下了一篇篇用心去体验的富有童趣、充满生活气息的数学日记。在“无边界学习”状态下，打破学科边界，让学科之间相互融合，课程内容跨越原“学科”间的道道鸿沟，走向综合性的、整体性的学习活动，使学科边界模糊。

案例4-8

学生数学日记《我的意外发现》^[13]

今天，老师布置了让我们自编题目的回家作业，而且说明天同学之间要互相考考。回到家，我先洗个脸提提神再说吧！洗完脸，一抬头，我一阵惊喜，我发现在卫生间的瓷砖和镜子上有着一个数学问题，你看是这样的，（见图4.3）你说镜子这一堵墙壁上有几块瓷砖呢？

图4.3　镜子里的数学问题示意图

伙伴们，等着挑战吧！

秘密：我想了想，想出了6种算法：

（1）6＋6＋6＋6＋6＋6—4＝32（块）

（2）6×6—4＝32（块）

（3）6×5＋2＝32（块）

（4）8×4＝32（块）

（5）6＋6＋6＋6＋4＋4＝32（块）

（6）4×6＋2×4＝32（块）

“数学日记”是让学生以日记的形式记录自己的学习情况，它不仅可用于评价学生对知识的理解，而且可用于评价学生的思维方式，不仅可以对他们所学的数学内容进行总结，而且可以像和自己谈心一样写出自己的情感、困难、成功之处，甚至用童话的构思来写数学日记，尤为重要的是促使学生在写数学日记的过程中提升他们的语言表达、语言运用的能力。同时，教师还可以根据学生的数学日记来获得学生有关学习数学的一些信息，选择好的作品作为学习材料，在课堂上展读，便于及时评价学生和调整教学策略。学生非常喜欢这样的数学展读课，他们的材料来自身边的事物，看到自己的日记变成学习素材，显得特别兴奋。显然，这些叙事方式，尽管仅是初步，但却给学生带来了全新的学习方式和学习乐趣。

叙事的存在价值是显而易见的。叙事，是把艰涩而枯燥的理论还原到生活中去，把生动而真实的生活展现在人们面前，随着情节的展开，随着事件的承接，使得人与人的内心发生真正的生命意义上的互动；叙事，使理论思辨内容丰满起来，使内心主观感受凸显出来，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂。