美国小班化教育的改革实践与研究

第一节　美国小班化教育的改革实践与研究

美国的小班化教育大致开端于20世纪70年代，自此以后，就美国在小班化教育改革和研究的深度和广度而言，各国和地区无出其右者。因此，我们首先单列一节系统梳理和分析美国小班化教育改革和研究史以及现状。

一、美国推进小班化教育改革的基本进程

美国的小班化教育改革行动主要是由州层面掌控主导的，尤其在20世纪90年代之前更是如此。不过，为了推动和引导小班化教育改革的顺利进行，从90年代末开始，美国联邦教育部借助于法案和资助等手段开始大规模介入其中。

“小班化”在美国对应的名称主要为“缩小班额规模（cl3ss size reduction）”。顾名思义，小班化在政策层面的核心是班额规模问题，政策层面的小班化教育改革探索也的确是围绕着降低班额规模展开的。20世纪七八十年代以来，美国的一些州开始进行缩小班额规模的改革。当时有一个人口背景，70年代美国中小学适龄入学人口开始回升，尽管教师队伍在不断扩大，生师比也在下降，但是班额规模依然有加大之势。班额规模扩大是否有影响教育质量之虞？这是当时引起人们尤其是一些教育学者关注的问题，^[1]由此引起了一系列的相关研究。1979年的一份统计显示，有关缩小班额规模与学生学习关系的研究就有80项左右。^[2]1978年，美国学者Gene V.Gl3ss和M3ry Lee Smith进行了一项有关班额规模与学生学习成绩关系的综述性研究。他们收集了77份有关这一论题的研究材料并作了理论分析，通过100多项比较得出：班额规模扩大则学生的学业成绩总体上相应会下降，相反小班化则在所有年级水平上都与学生的高成绩相关，当班级人数少于20人时，小班化的优势最为明显。在随后的另一项研究中，两位学者的结论依然是，不论从学生在课堂上的反应、教师的工作士气，还是从学习环境的质量来看，小班化教育具有优势。^[3]

Gl3ss和Smith的研究成果以及其他的系列研究刺激了美国各州小班化教育改革的决心和推进的动力。20世纪八九十年代，小班化教育改革进展较快，到1998年，全美已有25个州出台降低班级人数的政策或拟订相关计划。这其中，几个州和地区的实验性改革计划对推动全美的小班化教育改革和研究产生了重要影响，包括印第安纳州1984年开始实施的“黄金时间计划（Prime Time）”计划、田纳西州1985到1989年为期四年的“生师比改进计划（Student Te3cher Achievement R3tio，简称Project STAR）”、北卡州布克郡（Burke County）1990年开始的降低班额规模计划、威斯康星州1996年到1997年实施的“学生教育成就保证计划（Student Achievement Gu3r3ntee in Educ3tion，简称SAGE）”。这些实验性计划的成果刺激联邦政府启动并积极全面介入小班化教育改革进程。

其实，早在1987—1988年，国会就已拨款资助各州为实施小班化教育增加教师。在接下来的几年中，联邦政府投入了大量资金以降低班额规模的生师比，平均每年的专项资金在2亿5千万至3亿美元之间。^[4]1998年，克林顿总统在国情咨文演讲中，提出了第二轮教育发展的四个目标，首要的一个就是缩小班额规模，拟在未来几年中把小学低年级的班级学生平均数量降至18人以下。1998年5月初，联邦教育部向国会提出立法，希望能协助各州及地方学区招募、训练及聘用10万名教师，以帮助公立学校一至三年级的班级人数降低到18人。此计划名称为“1998年缩小班额规模与提高教师素质法案（Cl3ss-size Reduction 3nd Te3cher Qu3lity Act of 1998）”。在这项法案中，计划立法拨款给各州，再由各州依据其学区的班额规模现状及自筹资金的能力来分配这些补助。

1999年，作为教育部拨款法案的一项内容，美国联邦政府正式启动了规模庞大的“缩小班额规模计划”。该计划设想拨款在7年内招聘10万名新教师，以在小学一至三年级缩小班额规模到18人。美国的所有50个州，包括哥伦比亚大区和波多黎各，都可由此获得拨款。经费重点拨给贫困学区，根据教育部拨款法的规定，各州要把联邦经费的80％根据学区的贫困学生数划拨给各区，剩余的20％则根据招生入学人数分配给各区。1999年国会拨款12亿美元，每个州可以分得一份。根据拨款规定，学区必须将至少82％的联邦经费用于招聘、培训新教师及支付新教师工资，不超过3％的经费用于学区行政开支，不超过15％的经费用于教师专业发展。在2000年和2001年，国会拨款连续增长，经费使用项目和比例也根据已经取得的成果和需要有相应灵活变化。^[5]

从一些指标上来看，CSR计划的作用和效果是非常明显的。联邦改革刺激了各州小班化教育改革的热情。美国教育部门在2000年3月进行的一次调查表明：在全美范围内，正在掀起新一轮的小班化教育投资热潮。单以1999—2000年度用于小班化教育的投资算，联邦政府的拨款是$1200000000，包括阿拉斯加、印第安纳、加利福尼亚、华盛顿和威斯康星等16个通过州议会立法拨款的州共拨款$2256066648，联邦政府和各州拨款总额合计$3556066648，^[6]这还不包括通过其他渠道拨款的州，例如得克萨斯州、田纳西州和弗吉尼亚州等。仅1998—2000年，就有13个州相继通过小班化教育改革法案。美国教育部从全国46％学区数据分析中预测，运用1999年的“缩小班额规模计划”经费招聘了2.9万名教师，近170万学生在1999—2000学年中从缩小了的班级教学中直接获益。42％的教师在一年级教学，所在学校的平均班额规模从近23人降至17人。23％的教师在二年级教学，所在学校的平均班额规模从23人降至18人。24％的教师在三年级教学，所在学校的平均班额规模从23人降至18人左右。^[7]

回顾分析这次小班化教育改革推进中联邦教育部之所以能大规模介入，主要在于以下几方面的背景：首先，联邦教育部在20世纪90年代的职能得到急剧加强，尤其是在克林顿执政时期，情形更是如此。教育部以促进教育平等为基本职能，此次介入小班化教育改革也是以此教育价值观为推手。其次，小班化教育改革在政策层面关键是要考虑到成本问题。缩小班额规模耗资巨大，没有充足的财政基础难以支撑。由于美国经济在20世纪90年代中后期发展强劲，联邦财政盈余较多，此时介入小班化教育改革进程有较充足的底气。再次，一些州实施的小班化教育改革实验证明了小班化教育的优势，但是有些州例如加利福尼亚州的小班化教育改革项目也产生了许多引人关注的不利问题，因此社会上也出现了呼吁联邦政府干预支持小班化教育的呼声。1998年的一项民意调查显示，80％的人支持联邦经费用于K—3年级的小班化改革。^[8]

但是，联邦教育部的CSR计划也遭到了严重挑战：一是联邦介入小班化教育改革的权力总是受到一些人尤其是共和党人的质疑；二是许多人认为缩小班额规模对学生的学业成绩没有产生很大的影响；三是与缩小班额规模相比，有更好的教育选择项，例如提高教师质量等；四是联邦改革推进过程中也确实产生了诸多实施问题，许多效果未达预期。这些质疑持续到现在还是大量存在，不过，其中很多质疑的依据本身也是需要质疑的。

总而言之，联邦的CSR改革在内外夹击下，随着2001年小布什登上总统之位而被迫退潮。2002年著名的《不让一个孩子掉队法》出台，该法案的基调发生了重大变化，即认为优质教师是提高学生成绩的关键，联邦教育职能的重心应该转向帮助各州培养、招聘和培训高质量教师上来。该法案把联邦教育项目，包括“缩减班额计划”和“艾森豪威尔专业发展计划”的资金，合并为对州和地方实行绩效拨款。这样，之前独立庞大的“CSR”改革计划被取消了。该法案的通过表明联邦教育改革的重心由克林顿时期实施小班化教育改革转移到此时的提高教师质量的轨道上来。^[9]

虽然作为一项独立的教育改革计划的CSR改革被取消了，但这并不意味着各州进行的广义上的小班化教育改革行动马上改弦易辙。实际上，推行小班化教育改革已经成为一种政治气候，在州层面立法限制班额规模的行动非常普遍，各州进行的CSR项目对增加教育投入作出了重大贡献。^[10]但是，由于经济增长低迷以及出现许多质疑小班化教育效力的研究，小班化教育的推进在未来可能会遭受到一定压力。2012年，美国40个州的财政预算被压缩，一些州，包括加利福尼亚、得克萨斯和伊尼诺斯州的预算较之2011年减少了20％还多，预算的减少必然波及教育。在这种背景下，检讨小班化教育成效的呼声开始增多。

二、美国有关小班化教育的实验与实证研究

美国小班化教育改革过程中伴随着大量的小班化论题研究，相关研究不一而足，莫衷一是。从20世纪70年代小班化教育成为美国的一个重要教育议题以来，小班化教育的实践和研究相互借重，共同构成了美国小班化教育改革之大观。小班化会带来好的教育效果吗？有关此问题的学术争论和政策争论持续到现在，历久不衰。争论的焦点主要有两个：第一个问题是小班化是否真的会带来教育上的好处？第二个问题是即使小班化确实会带来教育上的好处，但与庞大的花费相比，是否值得呢？教育研究者更为关注第一个问题，而教育政策制定者更为关心第二个问题。尤其当财政紧张和教育预算有限的情况下，教育政策人员在考虑提出小班化教育的政策时，考虑的可能不是“这项政策有积极效用吗”，而更多会考虑“把资金投入到这项政策上是最好地利用了这笔资金吗”。我们把美国有关小班化教育的研究分为两类来论述：一类研究是大规模的实验研究；另一类研究是建立在数据分析和经验观察基础上的理论分析研究。

（一）有关小班化教育的代表性实验研究

美国许多州在进行小班化教育改革过程中一并有意识地设置了一些实验研究计划，这一点在我国各区域进行的小班化教育探索过程中较为鲜见。20世纪八九十年代，美国几个州的实验性小班化改革计划较为引人注目，其中最为典型的是田纳西州的STAR实验项目和威斯康星州的SAGE实验项目，两大实验研究结果对推动美国的小班化教育改革过程产生了很大的推动作用。其次还有印第安纳州和北卡罗来纳州等的实验结果也提供了重要的研究资料。

1.田纳西州的STAR实验

田纳西州的“生师比改进计划”（以下简称STAR）最令人称道，实验结果也最令人关注。哈佛大学教授F.Mosteller等甚至誉之为美国教育史上最伟大的实验之一。这是因为，STAR实验是随机抽样的大型研究，它克服了小班研究中常见的班额规模过小、变数难以控制等复杂因素，因而使研究结果更有说服力，是目前为止最具公信力的小班化教育研究。再加上10多年来的追踪研究，更是教育研究中罕有的尝试。

田纳西州的STAR项目是一项面向幼儿园到三年级的为期4年的纵向研究，时间跨度从1985年到1989年。其具体的研究设计是：

在研究规模上，包括79所学校，超过300个班级，超过7500名K—3（即幼儿园到三年级）学生，这些学生在所在班级持续呆上4年。

学生被随机分组。所有学生被随机分配到三种班级中。第一类班级是小班，班额是13～17人。第二类班级是大班，班额是22～26人，只有一位常规教师。第三类班级同样是大班，班额是22～26人，不过，除了有一个常规教师外，这类班还配备一名助教。从中也可以看出，小班和大班班额差别还是很大的，班额规模平均缩小了7个。

教师随机分派。教师被随机分派到三种不同类型的班级中，这样做为的是确保研究公正。这些教师都没有受到小班化教育的专业培训。

在评估工具方面，运用标准化成绩测验，测验阅读、数学等科目。基于实验结果的研究分析发现，4年后，被随机分配到小班的学生比常规班的学生超出了0.22个标准差。^[11]这相当于小班里的学生比常规班里的学生多受了3个月的学校教育，这种影响集中在学生参与这个项目的头一年。另外，研究还发现，小班化对黑人、经济处境不利家庭的孩子以及男孩子的好处最大。

概而言之，从测试来看，小班的学生超过了大班的学生（无论大班有没有助教）。几个具体的结论如下：（1）小班学生在标准化成绩测验和基于课程的测验中表现都实质性地超过了大班学生，无论对白人还是少数民族家庭的小班学生，无论对城市还是郊区、乡村的小班学生，情形都是如此。（2）小班对少数族裔学生成就表现的积极影响在初期是白人学生的两倍，之后则大致相同。（3）小班学生留级的比例较小，而且能早一点发现学生的特别教育需要。（4）大班级中有没有助教对学生学业成绩并无显著影响。^[12]

后续的研究进一步证明了小班化的积极作用。1989年进行了一项名为“持久效益研究（L3sting Benefits Study）”的跟踪研究，研究小班学生在结束三年级进入常规班级后以前小班学习经验的积极影响是否还会持续存在。研究发现：在四年级，有小班学习经验的学生在学业及行为表现上仍然优于来自大班的学生，至少一直到八年级，来自小班的学生学业上仍然比来自大班的学生优异。

鉴于以上的研究发现，田纳西州进行了一项“挑战计划（Project Ch3llenge）”，试图在全州最贫穷的16个学区实施小班化教育。从1990年开始，该州逐渐在贫穷学区的幼儿园至三年级阶段推动小班制，结果以二年级学生阅读与教学为例，“挑战计划”涉及的学区由全州学业表现最差提升到接近中等的水平。

后来有一系列基于STAR的跟踪研究。其中一项研究发现早年的小班化学习经验对学生带来长远影响，甚至影响到高中毕业情况，正常班的高中毕业率是76.3％，小班的高中毕业率是87.8％。还有一项进一步的跟踪研究发现，在小学开始阶段就被分到小班里的学生在20岁进入大学的比例多出2％。^[13]总而言之，田纳西州的STAR被视为具有指标作用的研究，它可信地证明了小班教学尤其在小学低年级阶段对学业成绩等的积极作用，并且就成本上来说证明其物超所值。STAR研究大大强化了人们对小班化教育的信心，进而大大助推了美国小班化教育的改革热潮。

2.威斯康星州的SAGE实验

另一项比较著名的小班化改革实验是威斯康星州在1996年实施的“学生教育成就保证计划（以下简称SAGE）”。实验为期5年，实验研究结果与STAR有诸多类似。

SAGE的目的是在低收入家庭学区的幼儿园到三年级阶段逐步降低班额规模。1996—1997学年度是幼儿园及一年级，1997—1998学年度加上二年级，1998—1999学年度则加上三年级。SAGE项目实施前两年的班级类型有：1位教师15名学生的班级；2位教师和30名学生的班级；另外4种因应教室或教师不足而产生的班级。有来自21所学区的30所学校参加了SAGE，另有来自7个学区的14所学校提供学生的背景及学业成绩资料，以作为该实验项目的比较研究之用。

该项目的主要内容包括把生师比降低到15∶1或更低，加大实验班课程难度，改进实验班教学绩效测评标准和加强实验班教师专业发展等方面。实验班级与比较组学校学生的学习情形于一年级结束时予以施测，并于二年级结束时再测一次。两组背景相当的学生的分数经比较有如下的结果：加入SAGE的一年级学生在数学、阅读、语文及综合性的基本能力测验上，一贯优于比较组学校的学生；一年级SAGE项目小班中的白人、黑人学生的成绩差距缩小，相对地，在比较组学校大班中的白人、黑人学生的成绩差距则扩大；二年级SAGE项目中学生的学业成就仍高于比较组学校的二年级学生，但差距增加不明显。

威斯康星的SAGE研究在方法论上并没有田纳西州的严谨，但研究在总体上也支持了田纳西州STAR研究的结论。

3.印第安纳州和北卡罗来纳州布克郡的小班化实验

除了STAR和SAGE外，有一些州的小班化教育改革计划也提供了一些重要的研究数据，但这些改革项目的研究性并不强，研究方法并不严谨。早从1984年起，印第安纳州就实施了一项名为“黄金时间”的小班化教育改革计划。计划拨款支援缩小一、二年级的班额规模，然后是缩小幼儿园和三年级的班额规模。不过，因为“黄金时间”计划并没有进行严格的控制，所以该计划的实验性并不算强，研究结果并不确定。有一项对“黄金时间”的评估分析了10个学区一、二年级的阅读、数学测验分数，并与该计划实施前一年的测验分数比较，结果发现一年级小班教学学生的阅读分数进步最大，不过数学方面进步较小。

北卡罗来纳州的布克郡1990年开始实施的一项缩小班额规模项目也提供了引人关注的数据。在1995—1996年度，该学区计有一年级学生1193人、二年级学生1125人参加了这个项目，项目计划目标是将所有一到三年级的班额降至15人。不过，布克郡的小班化改革计划把教学和评价等专业进修活动也纳入进来，因此，小班化的结果不仅受缩小班额规模的影响，还受其他变量的影响，这一点与SAGE类似，但与STAR有很大不同。STAR是一项在方法上做严格设计的研究，研究有意摒弃除缩小班额规模之外的其他变量的影响。评估这项计划得到的结论是：一至三年级小班的学生在阅读、数学的成就测验上优于未参与小班教学计划的一组学生；基于课堂活动的观察，与大班相比，小班里课堂时间专注于教学的比例从80％增加到86％，相对地，花在非教学活动如学生管理方面的时间则从20％降低到14％。

概而言之，由上述实验研究可以得出三项总体证明了小班化优势的基本结论：在低年级阶段，缩小班额规模可以导致更高的学生成就，不过，对更高年级的积极影响则还需谨慎看待，当班额规模缩小到10～20名时，积极影响就显著起来，当班额规模接近一对一个别指导时，有利影响持续增加；小班化对经济处境不利及少数族裔学生的效果更大；学生、教师与家长均表示，降低班额规模对课堂活动的品质有正面影响。

（二）有关小班化教育的分析研究

上述各州大规模的小班化教育改革计划及伴随的实验研究总体上强力说明了实施小班化的优势，尤其是严谨的STAR实验似乎已经终结了有关小班化的争论。但是实际上，围绕着小班化是否真能改进教育以及确能改进的话是否与庞大的花费相匹配这个中心问题，研究争论一直持续不断，迄今已有大量的各类研究。1979年有一份统计显示当时已有80项相关研究，今天的研究确信已有数百项之多。在此，我们集中关注一种类型的研究：综合相关的实验研究结果或基于既有的数据进行的分析研究。这些研究在方法运用和技术设计上丰富多彩，各有千秋。从研究结果上来看，可把所有研究分为三类：证明了小班化优势的研究；没有证明小班化优势的研究；介于上述两者之间的研究，这类研究结果较为复杂。

1.证明了小班化优势的研究

大量的分析研究结果证明了小班制的好处。前面已述，1978年，学者Smith和Gl3ss运用新颖的元分析方法（met3-3n3lysis），综合77种有关班额规模与学生成就的研究成果，得出了两项主要结论：缩小班额规模有利于提高学生学习表现；当班级人数低于20人时，小班化的优势尤为显著。

Ferguson利用德克萨斯州800个学区以上、超过240万名学生的资料，发现教师素质、班额规模及学生成绩之间有显著的关系。Ferguson对一至七年级从生师比例角度来评估班额规模，发现当生师比例提高到18∶1以上时，学区学生的成绩降低。不过，生师比和班额规模还是两回事，生师比小者之班级可能班额规模较大。所以，这样的研究结论可能值得商榷。

1997年，Wenglinsky利用三种全国性数据库所获得的资料加以分析，发表了班额规模与学生成就关系的研究结论。这项研究旨在调查教育投入与学生成就之间的关系，研究综合了国家教育统计中心的三种不同的资料数据库。基于对全国203个学区四年级学生、182个学区八年级学生的资料分析，Wenglinsky发现班额规模在学校教育投入与学生数学成绩之间扮演着重要的关联：在四年级阶段，低生师比与高数学成绩呈正相关；在八年级阶段，低生师比会改善学校的社会环境，进而导致较高的学习成就。

2.正负结论并陈的研究

1986年，Robinson和Wittebols利用归类分析法（rel3ted cluster 3n3lysis 3PPro3ch）发表了一份对超过100种相关研究的评析报告，同样的研究例如相同年级、科目或相同学生特色的研究被归类在一起。他们的结论是，正面影响最明显的证据在小学阶段，特别是幼儿园至三年级，而且降低班级学生人数对社会经济地位不利及少数族裔的学生特别有利。同时，他们也指出如果教师不改变教学方法及小班课堂经营的方式，正面影响的可能性减低。

1989年，Sl3vin采用最佳证据综合法（best evidence synthesis str3tegy）分析符合三种具体标准的实验研究：缩小班额规模过程至少一年；小班班级学生人数低于20人；小班和大班的学生是可比较的。Sl3vin发现，班额规模缩小有积极影响，但是如果学生的小班学习过程和体验不持续，则这种正面影响是微小的。

1996年，加利福尼亚实施一项幼儿园到三年级的CRS项目，该项目旨在在全州把班额减少10名，即从30名减少到20名。为了实施该项目，头两年新创造了25000个教师岗位，但是许多岗位的教师是没有教师资格证书或没有教学经验，其他许多岗位的教师是从其他年级或学校转来的有经验的教师。加利福尼亚的小班化改革项目结果喜忧参半，引起了众多讨论，而最引人关注处就在于教师素质问题。JePsen和Rivkin做了一项分析班额规模缩小和教师队伍的变化带来的影响的研究。他们发现加利福尼亚缩小班额规模产生的积极成效大致是田纳西州的一半。同时他们发现新教师和无资格证书的教师数量的增长抵消了所获得的收益，即是说，学生从这样的教师那里所遭受的损失几乎等同于小班带给他们的收益。

3.没有证明小班化优势的研究

许多研究认为，缩小班额规模没有产生什么影响或至少没有显著影响。Tomlinson分析美国20世纪50年代至1986年的资料，并未在班额规模与标准化测验分数之间发现稳定一致的关系。他认为，从花费及对教师素质的负面影响来说，现有的研究对于采行缩小班额规模的政策无法给予有力的支持。Odden分析现有的研究后认为，全面缩小班额规模的政策在学生成就上仅有些许的效益但花费太高，因此应以其他教育革新代替小班化改革。H3nushek多次重新评估了现有的一些研究，他集中关注学校资源投入与学生学习成果之间的关系。他的结论是缩小班额规模不会产生多少良好的学习成就，学校投资与学生成绩之间的关系相当微小，与投入相比，可以忽略不计。

Chingos基于佛罗里达州的小班化改革项目进行的研究也否定了小班化的影响。2002年，人们投票推动在佛罗里达实施一项在核心学科（例如数学、英语和科学）限制班级人数的政策。Chingos利用相关数据评估2004年至2009年间小班化对学生成就的影响。他发现没有证据显示佛罗里达的政策对三到八年级的学生分数成绩有任何影响。

但是，这些研究在方法设计或资料运用方面受到了很大质疑。例如，有批评者认为，Tomlinson的分析将所有年级的学生混在一起，并且误用生师比来代替班额规模分析，而且忽略了许多干扰因子。

三、美国小班化教育改革的走向

是否要推进小班化教育，尤其在教育立法与政策层面是否支持小班化教育改革，这依赖于小班化实验和研究给人们提供的信心。美国小班化教育改革的历程伴随着各种纷争，这种纷争主要围绕着两个问题：小班化教育是否有益以及这种益处是否与花费相符。在近几年美国经济不景气和教育预算必然删减的背景下，检讨和质疑小班化教育改革的呼声有所增强，有些州甚至松动了对班额规模的立法限定。不过，这些质疑也受到了进一步的质疑，美国的小班化教育依然在汲取经验教训和克服困难的道路上前进着。

（一）对小班化教育政策的批判

当美国教育财政预算充裕并且一些实验或研究印证了人们对小班化教育的优势的常识理解后，人们对小班化教育改革的信心和决心是坚定的。但是，当州和学区陷入教育预算困境之时，越来越多的政策制定人员和研究人员开始怀疑小班化教育的力量，并且开始推崇其他教育计划来增加个别化教学时间，例如合作教学和远距离学习。

概而言之，目前对小班化教育的质疑批评主要体现在两个方面：

首先是对小班化教育改革成本的考虑。实施小班化教育花费甚巨，与花费相比，小班化教育的成效并没有达到预期，内含着资金浪费情况。相反，如果从小班化教育改革项目上改弦，则可节省大量教育经费，如果把这笔钱投入其他一些教育革新项目上来，则对提高教育质量可能更有立竿见影之效。有人甚至计算过提高生师比的好处：当前美国的平均生师比是15∶1，生师比每下降1位（例如从15∶1下降到14∶1），则美国全年就会多花120亿美元，相反如果提升1位，就会节省大致同样的钱。

其次是小班化教育的优势和效果是存疑的。批评者认为，诸多实验和研究说明缩小班额规模对学生成就的影响是非常微小的，或者如果有积极影响，这种影响与花费相比并不理想。甚至，有些州例如加利福尼亚州的小班化教育措施甚至导致了教师质量下降和合格教师分配不均的不良结果。

由于严峻的教育财政问题以及许多人对小班化教育的功效存疑，许多州的小班化教育改革信心和热情也开始有所动摇。在2010年，全美除了15个州外都有面向全部基础教育段学生或针对特定年级学生的限制班级人数的立法和政策，但是由于从2008年开始的经济下滑趋势，作为节省教育经费的办法，有19个州松动甚至取消了班额规模立法或政策。^[14]

（二）小班化教育改革的趋势

那么，是否美国的小班化教育改革进程会中止呢？从目前的研究和改革动向来看，不会中止。实际上，大部分的研究证明了小班化教育的优势，看到了小班化与学生成就之间的积极关联。田纳西州早先开展的最具可信度和说服力的STAR实验项目，以及其他一些州和学区开展的一些实验项目依然支持着人们对小班化教育的信心。

事实上，目前质疑小班化教育成效所依据的研究并不可靠。这些研究或者研究思路有问题，例如用生师比概念代替班额规模概念，或者研究方法和内容设计有问题。不过，为了更好地支持小班化教育改革进程，传统的小班化教育研究模式趋向发生一些改变。美国早期传统小班化教育的研究更多是关注班额规模与学生成绩之间的关联，为了论证班额规模这一单一变量对学生成绩的影响，例如田纳西州的研究有意摒弃除了班额规模之外的其他变量。但是，许多人也通过研究发现，如果只是班额规模缩小，教师的教学行为和教学模式不发生变化，则小班制的功能常常是有限的或者没有什么功效。所以，美国当前和未来的小班化教育研究，更加倾向于把教师专业发展与教学模式转变这些变量考虑进来。小班化教育更加契合了现代教学的精神和取向。传统教学是师传生记的教学，这种教学形态与大班教学是相适应的，大班教学的成本效益是最高的。但是，现代以及未来的理想教学形态追求高关注、多参与和多互动的教学活动特点，这样的理想教学形态对班级人数较为敏感，过去的大班难以配合。因此，基于现代教学的需要，即使由于教育财政的问题导致小班化教育改革的过程有些曲折，但小班化教育的整体方向不会发生改变。

目前，美国的小班化教育改革在政策走向上有这么几个特点：

首先，对小班化教育的成本和经费使用进行评估。因为当前人们现实关注的敏感方面是教育成本，因此就需要对缩小班额规模的成本进行评估，以为政策制定者提供可靠的信息并为公众支持小班化教育改革增强信心。目前，美国各州政府加大力度通过评价与研究来检验缩小班额规模的成效及其经费使用效益，并将结果反馈到政策制定部门。

其次，政府总体上继续支持和引领小班化教育的改革政策。过去的小班化教育改革虽然在措施和节奏方面有诸多问题，导致一些州如加利福尼亚州的改革出现了很多教训，但这是小班化教育实施中的问题，并不代表小班化教育本身的失败，即便是加利福尼亚州，也并没有废止小班化教育，而是继续在完善实施的策略和过程。

再次，教师专业发展成为小班化教育改革关注的核心。因为很多小班化教育改革实验出现问题的重要原因之一是教师素质问题，因此，提高教师专业水平就成为未来小班化教育研究和改革关注的中心。面对小班教师并不一定会转变其教学理念及教学策略的问题，必须通过有效的教师专业训练，提升教师小班教学的信念与能力，以发挥小班教学的优势。