怎样开展地理课堂示意图的教与学

4.怎样开展地理课堂示意图的教与学？

地理示意图作为教学的工具在讲解地理原理、地理过程、地理规律等方面具有重要作用。然而，现代地理课程教学将地理读图、绘图作为重要的地理学习技能，因此，学生绘制和运用地理示意图还应该作为地理教学的目标。

案例：“水循环”一课中地理示意图的教学

在全国高中地理教材（人民教育出版社）“水循环的过程与环节”内容教学时，张老师运用示意图的教学过程是这样展开的：

教师：昨天我的同事给我带了一瓶水，是从抚仙湖带来的。这瓶水现在可以称之为“瓶装水”，那么在进入瓶子之前，水在哪里？

学生：湖水中。

教师：我们把这种水（在抚仙湖里的水）称为什么水？

学生：湖水。

教师：请问抚仙湖的水是从哪里来的？

学生：地下。

教师：还可能从哪里来？

学生：降水。

教师：还有吗？

学生：河流。

教师：是这样的吗？抚仙湖是珠江上游最大的补给区，所以到底是湖水补给河水？还是……？看来是湖水对河水做水源补给。我们可以做进一步的考察。（教师同步作图演示，见图2-5）还有吗？

图2-5　

学生：冰川、冰雪融水。

教师：是的。（在图2-5上添加“冰川”）这个水，我现在喝一口，这个水到哪里去了？

学生：嘴里。

教师：叫什么水？

学生：生物水。

教师：自然界生物水最多出现在哪里？

学生：植物体内。（在图2-5上添加“树”）

教师：是的，而植物有蒸腾、蒸发作用以后，又将之变成另外一种水。那么，一瓶水引导我们思考了很多，而自然界除了这些水体，还有哪些水体？

教师：如果这瓶水，我倒在珠江，珠江东流而去，到达哪里？

学生：海里。

教师：此时变成了……？

学生：海水。

教师：也称为海洋水。

教师：那么，刚才同学说的大气降水的水又是从哪里来的？

学生：植物蒸腾、湖泊蒸发，海洋上的水……

教师：看来降水的水的来源真是非常丰富。我们将降水的这种水体，因为存在于大气中，称为大气水。所以，现在我们可以讲这么多的水体，按照其空间存在的位置，划分为哪三种？

学生：海洋水、大气水、土壤水和沼泽水。

教师：土壤水和沼泽水存在于陆地，可以称为陆地水。这三类水体是有联系的，老师刚才由这瓶水把这三类水全部联系起来了；你能把这三类水的联系，用作图的方式表示出来吗？请同学口述，我来作图。

学生：首先，陆地上的水流到海洋，海洋水蒸发后，成为大气水，大气水经降水以后，又变成陆地水。

（根据学生作答，教师同步绘图，见图2-6）

教师：很好，这是三类水体间的相互联系，其实就形成了我们今天要介绍的水循环。这是一种水循环的示意图，其实，水循环的示意图有很多种。现在给大家一分钟时间，请同学们将该图绘制到你的学案的作图区一。这张简易的水循环示意图有些不完善的地方，可以补充一下。同学们作图时，也可以经过自己的再加工，将该图变为自己能理解的一种示意图。

图2-6　

图2-7　

（学生独立绘制示意图，补充绘制可能遗漏的水体循环关系。随后教师在示意图上补充了学生提出的“湖泊蒸发”、“地下径流”、“地表径流”、“下渗”、“海洋上降水”、“海洋上蒸发”等内容，完成了图2-7）

……

教师：好的，现在这个图基本上就成熟了，也比较完善了；不过，老师认为这张示意图又变得太复杂了，请简化一下。给同学们两分钟，把“水循环”过程的简化图绘制在学案的作图区二；我们只要关键词和箭头。

（学生绘图后交流作品）

教师：对比刚才三位同学的绘图。有什么共同点和差异？我们通过作图应该是要表示出水循环的过程和环节。我们很多同学绘制出了过程，但是谁蒸发？降水变成什么形态？图中没有反应。水循环是不同水体之间的相互关系。现在由老师为大家简化一下，同学们可以将老师的想法绘制在你刚才那张图的旁边。比较一下你和老师的作图有什么不一样。

（教师边绘图、边讲解，见图2-8）

图2-8　

……

（案例来源：中国教育学会地理教学研究会2009年学术年会现场优质观摩课实录，北京第一七一中学张述林执教，有删减）

水循环是地理环境中物质循环和能量流动的基本形式，对整个地理环境的影响意义深远，“水循环”一节教学是以后学习中经常运用到的内容。依据课程标准要求，张老师在本节课的教学中关注“运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义”的核心要求。围绕水循环示意图，整节课教学过程分为三个步骤展开：

首先，学生说图，教师绘图。教学中，张老师提问到“能不能设计一幅示意图把三大水体之间的关系表示出来？”然后，由学生口述、教师绘图，完成了三大水系循环的关系流程图。这一教学步骤意在通过由文字向图示转换，了解学生对水循环含义的理解程度。由于绘制示意图并非是学生熟悉和掌握的地理技能，因此，张老师的这一做法旨在以身试法，既让学生体会由文字转换成图示是地理学习的方法之一，也使学生目视示意图的绘制方法。

然后，学生绘图完善示意图。在学生说图，教师绘图初步完成水循环示意图后，张老师要求学生补充完善示意图中可能遗漏的循环环节。通过补充完善示意图过程，学生进一步理解水循环的含义和基本环节，同时也尝试了示意图的简单绘制。

最后，学生概括简化示意图。基于前面说图、绘图的铺垫，这时张老师使出妙招，提出“这张示意图又变得太复杂了，能否简化一下？”要求。简化示意图就是从复杂的教学信息中抽取地理概念的最本质特征，这是思维概括、抽象的过程。在这里要求学生简化示意图，一方面是全面检查学生是否真正掌握前面所学的水循环概念，并培养学生的抽象、概括能力；另一方面在培养学生绘制示意图的能力，而且是创造性设计、绘制示意图的能力。

以上围绕水循环示意图的由简到繁，又由繁到简的学习过程中，学生的学习不再是停留在对水循环各环节进行机械记忆的层面上，而是始终围绕着示意图中所提供的信息进行探讨、理解；学生的学习不再是局限在教材所提供的示意图，而是学到了地理文图转换与图图转换的多样的学习方法；学生的学习不再是满足于对地理知识的理解学习，而是将教学目标指向提高地理思维能力和地理学习方法等“过程与方法”层面。

实际教学中，教师可以遵循以下步骤开展地理示意图教与学：第一步，学生初步绘制示意图。让学生通过对地理现象的观察、实地的考察或地理模拟实验等，理解、分析相关地理原理，初步绘制地理示意图，并且由学生尝试解释、阐述自己绘制的示意图的含义。第二步，教师提出指正建议。由教师针对学生绘制的示意图是否有地理信息的遗漏，图示是否清晰，全图是否易画、易懂、易记等提出修改建议。第三步，师生观察教材示意图。师生共同观察教材中的示意图，通过教师的讲解、分析，学生圈划出教材示意图中关键的图示内容，并明确地理示意图绘图的思路与方法，即“绘制哪些内容？”“为什么绘制？”“怎么绘制？”第四步，再次修正示意图初稿，并创造“变式图”。这一环节就是要求学生在正确理解和基本掌握某地理原理及其示意图绘制基础上，绘制同内容的新的示意图，即进行图图转换，这样既可以训练学生的绘图能力和创新能力，又可以检查学生是否真正理解了地理原理。第五步，学生理解、巩固示意图。让学生根据自身实际情况与个人学习能力，选择最有利于自己知识点掌握或地理原理理解的某张示意图，加以默画，并由教师提供辅助练习，加以检验与评价。